竺穎

初中階段語(yǔ)文教材共收錄104首古詩(shī)詞（范圍：講讀篇目及課外古詩(shī)詞誦讀）。其中，寫景詩(shī)詞約70首，占比約67%。六年級(jí)第一學(xué)期所有古詩(shī)詞都是寫景類，隨著學(xué)段的增加，寫景類詩(shī)詞的比例略有下調(diào)，但仍保持較高選入率。

筆者對(duì)初中學(xué)段古詩(shī)詞教學(xué)設(shè)計(jì)了循序漸進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生搭建同類詩(shī)詞學(xué)習(xí)的支架。以六七年級(jí)部分寫景類古詩(shī)詞為例，具體的探索嘗試如下。

探究性學(xué)習(xí)支架一：探景曉情，比較歸類悟詩(shī)情

常規(guī)的課堂問答局限思維，但是團(tuán)隊(duì)合作能互相啟發(fā)，過(guò)程中遇到分歧就互相說(shuō)服，遇到一致就歡快繼續(xù)，學(xué)生們合作探景曉情。以學(xué)習(xí)六年級(jí)第一學(xué)期的寫景詩(shī)為例。

在學(xué)習(xí)詩(shī)作前，筆者提出了一個(gè)有一定情境的核心問題：建德江適合哪一類人前往？學(xué)生在自主朗讀了詩(shī)作后開始七嘴八舌地說(shuō)適合去旅游，適合定居，適合療傷……學(xué)生的回答建立在自己的以往經(jīng)驗(yàn)，但是有些是脫離文本的。筆者要求學(xué)生靜下心來(lái)先多讀幾遍，聊聊發(fā)現(xiàn)。小機(jī)靈給出初步方向：“建德江”是一個(gè)地方，這個(gè)地方和別處有什么不同，需要關(guān)注書下注釋。小軍事也提議：我們要找到詩(shī)作中的景物，看看這些景有什么特點(diǎn)。小諸葛說(shuō)：根據(jù)我小學(xué)五年的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，作者是哪一類人很重要，我們要關(guān)注作者背景……就這樣，一個(gè)原本老師和學(xué)生一問一答的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，變成了學(xué)生們之間想一想、說(shuō)一說(shuō)、找一找、寫一寫的團(tuán)隊(duì)合作現(xiàn)場(chǎng)。

現(xiàn)場(chǎng)有很精彩的討論，匯成比較歸類的表格：

從表格中，能看到這組學(xué)生比較過(guò)程中關(guān)注了書下注釋，找出了景物，進(jìn)行了歸類討論，能看到學(xué)生的歸類是由表及里的……最后學(xué)生得出結(jié)論：建德江是一個(gè)悲傷之地。他們還分享了結(jié)論：建德江適合考試沒考好想要得到安慰的人群；適合居住外地，思念家鄉(xiāng)的人群；適合和朋友鬧得不愉快需要安靜的人群……學(xué)生們的思維是很開闊的，在關(guān)注作品的時(shí)候，他們不局限于作者的生平經(jīng)歷、寫作背景。這樣的鑒賞比較趨于真實(shí)，學(xué)生的表達(dá)都會(huì)聯(lián)系自己的人生經(jīng)歷和閱讀體驗(yàn)。在這樣的基礎(chǔ)上再去了解作者的寫作背景，這樣就能水到渠成地理解《宿建德江》的情感表達(dá)。為什么詩(shī)作讀起來(lái)有股幽怨之氣？原來(lái)是因?yàn)樗M(jìn)士不第，獨(dú)自乘船離開家鄉(xiāng)，時(shí)間還不短。結(jié)合學(xué)生自己的旅行體驗(yàn)：遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，飲食不習(xí)慣，時(shí)間長(zhǎng)了會(huì)想家；努力多時(shí)，待考試時(shí)還是不濟(jì)。哎……怎一個(gè)“愁”字了得??！

學(xué)生完成了《宿建德江》探究式學(xué)習(xí)之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生們自主合作完成《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》。這三首作品雖然都是寫景類詩(shī)詞，但是因?yàn)樘幘澈托木巢煌辉?shī)人描寫的景物特征有所不同。

長(zhǎng)期用比較思維，學(xué)生看到詩(shī)詞能順其自然地結(jié)合自己的人生經(jīng)驗(yàn)，理解情感透過(guò)景物表達(dá)的合情合理，完成了對(duì)“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的體驗(yàn)式理解。

探究性學(xué)習(xí)支架二：由象曉意，對(duì)立相似探詩(shī)情

經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期寫景詩(shī)的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)能夠大體達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求：從點(diǎn)明景物特點(diǎn)的詞語(yǔ)著手，展開想象，從不同角度感受景物特征，以形成對(duì)詩(shī)中景物的感知。七年級(jí)提出了更高的學(xué)習(xí)要求：學(xué)習(xí)意象。

教師無(wú)須告訴學(xué)生意象的定義。教師要相信作為母語(yǔ)，學(xué)生能根據(jù)以往人生經(jīng)驗(yàn)，閱讀經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)把景物與某種情感勾連。筆者從學(xué)生熟悉的寫景詞作《西江月·夜行黃沙道中》入手，通過(guò)提示學(xué)生“驚鵲”“鳴蟬”就是一組意象，通過(guò)比較這組意象的共同特征思考作者借相似意象表達(dá)了什么情感。

學(xué)生通過(guò)討論分析，最終得出這組意象的共同特點(diǎn)是：都是在“清風(fēng)”“明月”無(wú)聲的景中有聲的、動(dòng)態(tài)的存在，使半夜下的景色描繪得令人悠然神往，從而得出這組意象表達(dá)的是愉快、悠然自得的情感。能夠清晰地說(shuō)清楚這組關(guān)系，學(xué)生就已經(jīng)能夠明白意象是寄托情感的事物。完成了意象的舉例，接下來(lái)要提高一些難度，要求學(xué)生選擇教材中的一首詩(shī)詞，盡量多的找出詩(shī)詞中特征相似或?qū)α⒌囊庀?，并分析特征，推斷作者情感?/p>

通過(guò)語(yǔ)言支架，學(xué)生能夠由或?qū)α⒒蛳嗨频摹跋蟆保陀^物象）來(lái)理解“意”（主觀情思）。

探究性學(xué)習(xí)支架三：解構(gòu)創(chuàng)作，我手我心抒詩(shī)情

我們學(xué)習(xí)古詩(shī)詞是為了什么？汲取古人的智慧，引經(jīng)據(jù)典地表達(dá)自己的思想，或者古為今用，學(xué)習(xí)凝練的表達(dá)。常見教學(xué)方法如：用現(xiàn)代漢語(yǔ)描繪詩(shī)詞的畫面。教師的設(shè)想是學(xué)生能有擴(kuò)寫、改寫，要有想象力、創(chuàng)造力，但是現(xiàn)實(shí)是學(xué)生的作業(yè)往往變成古詩(shī)詞翻譯，預(yù)設(shè)和現(xiàn)實(shí)的效果天差地別。

作為探究性學(xué)習(xí)，筆者嘗試了一種新的策略——解構(gòu)創(chuàng)作。這是一種“把耳熟能詳?shù)膫魇澜?jīng)典之作，用現(xiàn)代人的視角解析重構(gòu)”的再創(chuàng)作?！拔覀兛梢愿惺艿窖阅庳S的古詩(shī)詞與形散神聚的新詩(shī)以兩種不同的體式，在交匯中流淌出一種相同的情感”。所以，解構(gòu)正是繼承和發(fā)揚(yáng)古詩(shī)詞的方式，學(xué)生在理解與表達(dá)、內(nèi)化與外顯、重構(gòu)與創(chuàng)作的過(guò)程中獲得的成就感可能是觸及歷史質(zhì)感的。

以下為兩個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了解構(gòu)創(chuàng)作方法之后進(jìn)行的嘗試。

兩個(gè)學(xué)生對(duì)自己的解構(gòu)作品撰寫了創(chuàng)作小記。

楊玥婷的解構(gòu)創(chuàng)作小記：“楊花落盡子規(guī)啼，聞道龍標(biāo)過(guò)五溪”，柳絮隨風(fēng)飄蕩，叫著“不如歸去”的子規(guī)和被貶的好友王昌齡，讓李白感到當(dāng)今社會(huì)不公，官場(chǎng)勢(shì)利。所以我寫下“親愛的兄弟/我同手足的兄弟/你才華橫溢/卻為何被貶官”以表達(dá)李白內(nèi)心中對(duì)這種不公平待遇的憤慨以及對(duì)王昌齡被貶的惋惜。知道王昌齡被貶的消息后，李白連忙寫下了這首詩(shī)，告訴好友，放平心態(tài)。他相信，王昌齡的才華終會(huì)被有心之人發(fā)掘，需要做的只是耐心等待罷了。“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”，雖然他肉體不能同王昌齡奔波，但他的精神可以。他將情思寄與明月，默默地支持著王昌齡，成為王昌齡最堅(jiān)強(qiáng)的后盾。所以我通過(guò)“不過(guò)，我親手足的兄弟/不管你到哪里/抬頭望望那明月/在高山/在流水/在任官的路上/我將情思寄托于月/時(shí)刻陪著你”以表達(dá)李白與王昌齡情誼之深和對(duì)他才思的高度認(rèn)可。李白相信，自己看人的眼光沒有錯(cuò)。在那個(gè)時(shí)代下，只有無(wú)庸的君主和奸臣才不懂得惜才。所以我用“定是那無(wú)庸的君王不識(shí)才了吧/定是那些老奸臣的腐敗吧”的語(yǔ)句表現(xiàn)出李白對(duì)官員和君主的諷刺和不屑。

吳禎祺的解構(gòu)創(chuàng)作小記：作者年輕時(shí)熱衷功名，但由于元朝統(tǒng)治政策而一生漂泊不定，郁郁不得志，困窘潦倒。我以作者的視角，展開想象：獨(dú)自一人，在漂泊途中，看遍悲涼的秋景，正當(dāng)最心灰意冷之時(shí)，看到淡淡的炊煙，“是人家”脫口而出，定睛一看，那小溪緩緩，小橋安穩(wěn)地蜷在流水之上，遠(yuǎn)處零星的人家，從屋里透出些昏黃的光，房屋已經(jīng)朦朧，隱約可見勞作的婦女、嬉戲的孩童……這正是我一生的追求！作者的激動(dòng)從這三個(gè)景物間自然地迸發(fā)。然而筆鋒一轉(zhuǎn)，愁苦之情撞向他的心：大概是想到這難得的溫馨并不屬于自己；又或許是記起了魂?duì)繅?mèng)縈的家鄉(xiāng)。一聲蕭蕭瘦馬鳴，讓他脫離那美好的臆想……作者沒有家，他不能拖著疲憊了一天的身軀回到家中歇息，從未能讓自己漂泊數(shù)十載的魂靈真正來(lái)到溫暖的港灣?！斑@家——/我又何時(shí)能回”這是自我的感慨，也是用盡一生，也無(wú)法找到的答案。想到自己是那么渺小、卑賤，他更加哀苦，只好繼續(xù)浪跡天涯。這短暫的幸福卻讓作者陷入更深的痛苦?！袄^續(xù)/浪跡”更顯出他的無(wú)奈，或?qū)Υ嗽缫蚜?xí)慣。那瘦馬旅人的背影慢慢遠(yuǎn)去，留下更長(zhǎng)的余音。

這是學(xué)生在鑒賞理解詩(shī)作后的再創(chuàng)作活動(dòng)。學(xué)生們的參與度很高，作業(yè)提交速度快，作品質(zhì)量高，提交完還時(shí)不時(shí)來(lái)問什么時(shí)候分享。筆者制作了一本解構(gòu)創(chuàng)作詩(shī)集，叫作“為你寫詩(shī)”，收錄了所有學(xué)生的詩(shī)作，放在班中分享。

以上是初中語(yǔ)文寫景類古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)探索與實(shí)踐分享，有些做法還是存在不足，有待改進(jìn)。比如：合作中如果有學(xué)生不參與，是教師的設(shè)計(jì)問題還是學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)問題？教師該怎么調(diào)動(dòng)所有學(xué)生的積極性？由于時(shí)間關(guān)系，沒有進(jìn)行解構(gòu)詩(shī)作的演誦環(huán)節(jié)著實(shí)有些遺憾。