□洪雪飛 廖 紅

道德兩難問題由著名心理學家勞倫斯·科爾伯格提出，指的是同時涉及兩種不同的道德規(guī)范，或同時涉及道德與法律、教育理念與現(xiàn)實生活，且兩者不能兼顧而造成難以抉擇的問題。小學道德與法治教材中出現(xiàn)的道德兩難問題是培育學生思辨能力的有效載體。但綜觀當前的道德與法治課堂，可以發(fā)現(xiàn)，許多教師對道德兩難問題的處理過于簡單，未能精準把握教材的設計意圖。學生只是停留在道德是非的認知層面，難以實現(xiàn)情感建構能力和思辨能力的提升。如何解決這些問題，提升學生的思辨能力？

一、轉換視角，在他人立場中激發(fā)思辨的自醒

低段學生的道德認知水平較低，道德判斷能力較弱。在道德兩難的情境中，教師須引導學生轉換視角，拓寬思維的廣度，找到合理的答案，形成正確的價值觀。根據(jù)勞倫斯·科爾伯格的理論，人們可以按“四步法”破解道德兩難問題，即“共同理解—個人意見—集體討論—道德判斷”。課堂上，教師可引導學生轉換思考角度，達成“共同理解”，學會道德判斷。

（一）換位思考，涵養(yǎng)道德情感

道德兩難問題往往比較復雜。針對道德兩難問題，教師要引導學生學會換位思考，即站在對方的角度看待和考慮問題。低段學生常常以自我為中心。教師應根據(jù)這一特點，引導學生站在客觀的立場，從他人的角度出發(fā)，重新考慮問題，由此增強學生的換位思考意識，使學生走出以自我為中心的思維閉環(huán)，涵養(yǎng)學生的道德情感。

《道德與法治》二年級上冊第11 課《大家排好隊》中，繪本《守規(guī)則，懂禮讓》呈現(xiàn)了這樣的道德兩難情境：一個小朋友在上廁所時遇到了看起來十分著急的同學，此時要不要讓他先上？教學中，筆者讓學生站在這個小朋友的立場，進行換位思考。有的學生說：“也許那個同學身體不舒服，如果我不是很著急，可以讓他先上。”還有的學生說：“如果我遇到很著急的情況，我也希望別人能讓我先上。”學生在換位思考的過程中，對他人的言行進行道德推理，形成正確的道德判斷。由此，學生對“先來后到”這一規(guī)則也有了更加多元的理解。

教師應引導學生在關注個人的同時，學會換位思考，由此促使學生轉變道德觀念，內(nèi)化道德品質(zhì)，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（二）扮演角色，獲得正向體驗

角色扮演是低段學生喜歡的學習方式，它能調(diào)動學生的學習熱情，使抽象知識以生動形象的形式呈現(xiàn)出來。低段學生的抽象思維能力和辨別是非能力較弱，教師可以帶領學生進行角色扮演，讓學生在模仿、體驗中完成學習任務，比較自己與他人在思想、情感上的不同，從而學會站在他人的立場思考問題，獲得正向的情感體驗。

教學《道德與法治》二年級上冊第11 課《大家排好隊》中的繪本《守規(guī)則，懂禮讓》時，筆者讓學生扮演圖中的兩個角色，一人扮演小A，一人扮演小B，情境如下。小A正打算上廁所，小B著急地跑過來說：“我很急，能讓我先上嗎？”小A 說：“我不急，你先上吧?！敝?，筆者采訪小A的扮演者：“你為什么要這樣做？”該學生回答：“我看他很急，而我不是特別急，所以就讓他先上?！苯又?，筆者采訪小B：“你又是怎么想的？”該學生回答：“我非常感謝‘小A’，以后遇到這樣的情況我也會像他這么做的?！?/p>

當學生產(chǎn)生正面的體驗后，就會形成積極的道德情感。在遇到特殊的情況時，學生也能做出正確的判斷。

（三）代入個體，活化生活經(jīng)驗

辨析是為了明辨是非，學會思考，積累經(jīng)驗，用經(jīng)驗更好地指導生活。學生在面對復雜的道德兩難問題時，不能僅停留在是非和對錯上，還應代入個體，根據(jù)自身的實際情況進行分析，構建屬于自己的道德情感，然后做出正確的道德判斷。

《道德與法治》二年級上冊第2 課《周末巧安排》中的繪本《小寶，不可以》呈現(xiàn)了爸爸媽媽對“我”提出的五個“不可以”的要求。教學中，筆者讓學生結合自己的生活進行思考：這些事情，都不可以做嗎？學生切換主體，紛紛發(fā)表觀點：“我覺得這些事不是絕對的，特殊情況應該特殊處理。比如我有天晚上參加表演，回家比較晚，第二天早上起不來，媽媽就允許我多睡一會兒?！薄拔屹澩Ｓ幸淮?，我遇到了一件事情，與練琴的時間剛好沖突，我跟媽媽商量后，媽媽同意我把練琴的時間延后。”

學生在辨析過程中代入自我，根據(jù)自身的具體情況作出判斷，避免了為迎合道德標準而說謊話、套話的情況。

二、鏈接生活，在經(jīng)驗回望中觸發(fā)思辨的自生

《義務教育道德與法治課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：道德與法治以學生的真實生活為基礎，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而提升道德理解力和判斷力。教學中，教師應鏈接學生的生活問題，讓學生在探究現(xiàn)象的過程中進行道德思考，讓思辨行為自然發(fā)生。

（一）預測事件結局，修正原有認知

生活經(jīng)驗是低段學生開展辨析的主要依據(jù)。脫離了實際經(jīng)驗和已有認知，辨析就會陷入困局，學生就難以理解教材所傳達的理念，導致教育目標難以達成。為此，針對道德兩難問題，教師應基于生活問題，引導學生對事件的結局進行預測。如果猜想的結果與已有經(jīng)驗之間存在差異，學生就能開展辨析，對原有認知進行修正。在此過程中，學生的道德理解能力能夠得到提升。

《道德與法治》二年級上冊第11 課《大家排好隊》中，教材呈現(xiàn)了這樣一幕：排隊上車時，跑來一個著急上班的叔叔。學生需要思考：排隊的人該不該讓他先上？教學時，筆者并未讓學生直接討論“該不該讓他先上”，而是讓學生先想象事情的結果：如果讓他先上，會怎么樣？如果不讓他先上，又會怎么樣？有學生說：“如果讓他先上，他就不會遲到；如果不讓他先上，他就會遲到，會被扣工資。”學生以結果為思辨基點，基于生活認知發(fā)散思維，預測各種不同的結果。通過對結果的辨析，學生明白：有時可以從人性化的角度出發(fā)，適當打破規(guī)則。

前置問題，能夠拓展學生思考的空間；設想結局，能夠凸顯經(jīng)驗與想象的沖突。經(jīng)過一系列的思考，學生逐漸達成共識，做出正確的道德判斷。

（二）經(jīng)歷社會故事，形成價值取向

《課程標準》指出：課程要以學生社會生活為基礎，注重學生在主動學習的過程中，初步掌握認識社會事物和現(xiàn)象的方法，提高道德判斷和行為選擇能力。教師要帶領學生走進生活，經(jīng)歷故事，在情境體驗中明辨是非，自主建構道德情感，提高思辨能力。

教學《道德與法治》一年級下冊第10 課《家人的愛》中的繪本《肩頭上的愛》時，許多教師都會讓學生走進繪本感受故事情節(jié)，但一年級的學生較難理解奶奶的話“正因為疼你才讓你自己背啊”，也不明確教材的目標指向。對此，筆者引導學生辨析道德兩難問題：需不需要讓奶奶背書包？有的說生病時可以讓奶奶幫忙拿一下；有的說自己的事情應該自己做，自己背書包能鍛煉自理能力；有的說，奶奶年紀大了，應該減輕她的負擔……通過交流，學生越來越清晰教材的價值取向。

教師應將學生帶到具體的生活情境中進行思辨，讓學生判斷是非，而后做出選擇。這不僅是學生進行道德判斷的過程，也是學生正確價值觀形成的過程。

（三）開展回望反思，建構正確認知

回望反思是道德教育中引導學生向生活學習的一種重要方式。對于低年級的學生而言，教師重在引導他們形成反思的意識，提升他們明辨是非的能力，讓他們在回望和反思中明辨是非，會做正確的判斷，且知曉判斷之所以然，提煉生活智慧。教師要引導學生聯(lián)系生活實際，對生活問題進行拓展，在觀照自我和他人的過程中修正行為，樹立正確的價值觀。

教學《道德與法治》一年級下冊第10 課《家人的愛》中的繪本《肩頭上的愛》時，筆者帶領學生展開思辨：“生活中你有過讓爺爺奶奶幫忙拿書包的經(jīng)歷嗎？你見過其他同學的爺爺奶奶幫他們拿書包的情景嗎？”接著播放校門口監(jiān)控拍到的長輩幫孩子拿書包的畫面，讓學生說說自己的感受。有的說家長應停止給孩子拿書包，這是孩子自己的事情。有的說真正的愛應該放手……

教師應抓住情境，讓學生在觀照中思辨，在回望中形成正確的價值觀，提高道德判斷能力。

三、拓寬視野，在具身體驗中生發(fā)思辨的自覺

學習道德與法治課程的目標是形成實踐智慧，更好地解決生活中遇見的問題和困難，形成正確的價值觀。教育即生活。教材十分尊重兒童的生活邏輯，反映兒童的現(xiàn)實生活。教師應立足學生，將教材情境與學生的具身體驗進行融合，讓學生不斷實踐，深化道德認知，提升自身的思辨能力。

（一）情境再現(xiàn)，樹立良好觀念

教學要引領學生擴展視野，將自我放置在更廣闊的生活世界中，逐漸超越以自我為中心的思維?，F(xiàn)實生活中的是與非、善與惡往往相互交織。因此，教師要從學生的認知發(fā)展水平出發(fā)，將“大社會”與“小課堂”聯(lián)系起來，截取紛繁復雜的生活圖景并將其轉化為課堂教學情境，引導學生展開辨析，幫助學生提高辨別是非的能力，促進學生良好世界觀、人生觀與價值觀的形成。

教學《道德與法治》一年級下冊第7課《可愛的動物》中的繪本《我和小蜻蜓》時，筆者引導學生進行思辨：如果教室里飛來一只小蜻蜓，你會把小蜻蜓養(yǎng)在教室里還是把它放回大自然？有學生說：“我非常喜歡小蜻蜓，我會把它養(yǎng)在教室里，好好愛護它?！庇袑W生說：“我們不應該把小蜻蜓占為己有，它屬于大自然?！庇袑W生說：“我也喜歡小蜻蜓，但我們把它關起來，它就沒有了自由?！睂W生充分發(fā)散思維，表達自己的想法。最后，學生達成共識：我們應該尊重生命，讓小蜻蜓回歸大自然。

在真實的情境中，學生通過課堂學習，初步獲得了應對道德兩難問題的基本策略。

（二）主題辯論，厘清價值追求

指向語言運用的主題辯論，是培養(yǎng)學生思辨能力的有效策略。它通過嚴謹、流暢、有邏輯的語言表達，促進學生思辨、交流，優(yōu)化學生的知識結構，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。現(xiàn)場辯論是學生展示自己的學習成果和思考結果的有效方式。在辯論中，課堂主動權重新回到學生身上。實踐證明，辯論能夠喚醒學生的主體意識，使學生的思維更加深刻。

教學《道德與法治》二年級上冊第11 課《大家排好隊》中的繪本《守規(guī)則，懂禮讓》時，筆者組織學生圍繞“遇見急需上廁所的小朋友，應該讓他先上嗎”開展主題辯論。辯論中，學生各抒己見，充分表達自我。需要注意的是，辯論的目的不在于找到答案，而在于展現(xiàn)思維，使思維產(chǎn)生碰撞。因此學生的表達只要合情合理即可。

（三）項目化學習，提升思辨能力

涂爾干曾說：“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時。它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情?！钡赖聝呻y問題最終的落腳之處是引導學生形成正確的道德觀念，修正學生的道德行為偏差。拓展主題項目讓學生在生活中開展深度學習，在實踐中深化道德認知，促進學生思辨能力的生長。

教學《道德與法治》一年級下冊第10 課《家人的愛》中的繪本《肩頭上的愛》時，筆者組織學生圍繞“什么才是真愛”開展項目化學習。學生探討如下問題：1.書包應該由誰來整理？如果爸爸媽媽讓你自己整理書包，是不是代表他們不愛你？2.誰來給新書包書皮？經(jīng)歷了道德兩難問題的探究過程，學生逐漸明晰：愛有時是一種關心，有時是一種放手。為了幫助學生鞏固正確的道德認識與道德判斷，筆者及時跟進評價，讓學生在反復實踐中達成知行合一。學生須根據(jù)自己的實際情況，完成表格（如表1）的填寫。這一過程既是學生自我評價的過程，也是學生修正行為偏差，鞏固正確認知的過程。

表1

道德教育離不開實踐。教師要結合道德兩難問題，開展項目化活動，在活動中強化學生的道德認知與道德理解，并以此來支配學生的道德行為。

培養(yǎng)學生的思辨能力是道德與法治課程的重要任務。教師應立足學生已有的道德發(fā)展水平和學生真實存在的生活問題，巧妙設計、選擇、運用道德兩難問題，引導學生嘗試分析、解決問題，做出正確的道德判斷，實現(xiàn)認知的深化和思維的發(fā)展。