胡杰華，盛福深

（1.中國人民解放軍海軍勤務學院 基礎部；2.中國人民解放軍海軍勤務學院 職業(yè)教育中心，天津 300457）

0 引言

隨著信息技術的快速發(fā)展，混合式教學模式已在高等教育中得到廣泛應用［1］。混合式教學（Blend-Teaching）除保留常規(guī)的線下教學，嘗試性的改革更多著力于線上教學。一方面，以大數據為支撐的網絡開放課程（MOOC）以其資源多元化、課程靈活化、參與主動性強等特點，既改變著人們的傳統(tǒng)教育觀念，又不斷沖擊著傳統(tǒng)教育模式［2］；另一方面，面向高等教育領域的智慧教學工具“雨課堂”基于PPT和微信平臺，能夠較好契合教師的使用需要，通過信息推送、實時互動、跟蹤監(jiān)測等手段，為個性化的學習引導與情景化的教學設計提供創(chuàng)新空間［3］。

1 相關工作

現有文獻較多關注普通院校對混合式教學的積極探索。馮曉英等［4］依據物理特性和教學特性2個維度，將混合式教學模式細分為線下主導型、線上主導型、完全融合型等9種類型（如圖1），基本實現涵蓋已有混合式教學實踐并能夠對其特征進行描述。而其中又以MOOC課程較為流行，“線上主導型、講授式”教學模式，成為普通院?；旌鲜浇虒W模式研究的關鍵形態(tài)。因此，已有研究雖類型豐富，但視角較為集中，缺少對多元學生群體的多樣性探索，缺乏對特殊學生群體的重點關注。

Fig.1 Classification framework of the mixed teaching model圖1 混合式教學模式的分類框架

區(qū)別于地方高校，軍校學生作息較為規(guī)律，教學層次單一，對互聯網的接觸與使用受到嚴格的紀律管理，與現代化職業(yè)教育需求有所脫節(jié)，因而需更注重教學改革的可操作性與實施的有效性。但對于混合式教學的研究，有關軍校學生培養(yǎng)的實踐探索仍顯稀缺。

在為數不多的研究中，敖永紅等［5］以在線課程建設作為研究重點，特別是李祁［6］關注面向“MOOC”的教學設計。這些研究以探索線上課程的構建為主，目的是提高學生的自主學習利用豐富的網絡資源的能力。相比之下，對于線下課程的具體實施研究較為貧瘠。文獻［7］提出線下課程與線上混合式教學工具結合，對師生互動的有效性與高效性提升具有重要意義，也在研究的學理性闡釋中具有雙重轉折作用：其一，線上混合式教學工具的使用有利于教師即時監(jiān)測學生的預習與復習，營造具有較高臨場感與沉浸感的學習環(huán)境；其二，在線下課程中使用線上混合式教學工具，進一步突破傳統(tǒng)線上線下課程設置中的二元對立，實現對課程環(huán)節(jié)設置的精細把握與教學成果的量化感知，更好實現“教”“學”融合。

具體而言，本研究選取部隊院校中的軍士作為研究對象，依托計算機應用技術課程實踐，對基于智慧教學工具“雨課堂”的混合式教學進行探究。一方面雨課堂軟件界面全部基于PPT和微信，降低使用門檻的同時提高了操作便捷性；另一方面，相較于傳統(tǒng)網絡教學系統(tǒng)（如Sakai等），雨課堂互動性更高，不會受制于公用教具，有利于教師對學生個性化學習引導［8］。因此，本文旨在通過教學實踐，對結合雨課堂建立的以線下課程為主的混合式教學模式予以探索，并通過課程反饋對此模式進行完善，實現對以軍校學生為主體的教學實踐的改革創(chuàng)新。

2 基于計算機應用技術課程的混合式教學實踐研究

作為重構線上與線下教學邊界的一種新型教育方式，混合式教學法的應用并不是對傳統(tǒng)面對面授課模式和在線學習方式的簡單組合，而是對2種差異化教學法的動態(tài)聯結。

在這個過程中，教師需要依托信息化環(huán)境，通過重要教學環(huán)節(jié)的設計與引導，發(fā)揮雙重資源優(yōu)勢，以兼具目的性與規(guī)劃性的教學策略開展教學活動，在合理分配學生的認知資源引導學生掌握學習的同時，致力于促成學生的多元學習和高階思維下的深度學習。

扎根于理論梳理并結合教學實踐的基本分析，綜合考量教學體系、教學設備等外部因素及學生學習需求、初始知識水平等內部因素，改革主要劃分為3部分，分別為教學活動設計、教學管理設計與教學評價設計。具體而言可細分為課前自主學習、課中面對面教學和課后創(chuàng)新提高3個環(huán)節(jié)。整體改革實踐是對院校軍士教育的系統(tǒng)性創(chuàng)新，旨在最大化轉變教師職能，為學生在標準化知識習得之余，提供尊重學生個體差異、推動學生個性化發(fā)展的教學設計，實現“以人為本”的教育理念。

2.1 教學活動設計

一般而言，傳統(tǒng)教學技能培訓的基本目標是讓教師能夠在限定時間內，完整高效地完成知識傳授［9］。教師在教學活動設計過程中也多依據循序漸進的線性流程進行規(guī)劃與組織。但面對軍隊院校學生的復雜情況，現代信息技術的突飛猛進，新型裝備不斷部署等狀況，傳統(tǒng)教學方式尚不能適應教學運行周期，且明顯滯后于現實任課需求。

一方面，軍校軍士學生生源較為復雜，除服役已滿2年的共性外，既存在大學本科畢業(yè)后入伍的大學生，也有來自邊防海島的學生，入伍前僅為初中畢業(yè)，基礎知識較為薄弱，存在認知水平差異較大等教學障礙；另一方面，軍隊院校雖長期著力推進教師隊伍建設，構建有利于教師發(fā)展環(huán)境，但現階段仍未實現教師資源的均衡配置，特別在計算機基礎課程呈現師資力量不足的嚴峻問題。以海軍勤務學院為例，計算機基礎課程僅有2名教師，整體教學壓力較大，由此產生的工作重荷不僅不利于軍隊教師自我效能感提升，而且可能影響教師的職業(yè)發(fā)展。

據第49次《中國互聯網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2021年12月，我國網民規(guī)模達10.32億，互聯網普及率達73.00%［10］。學生成長于我國互聯網技術大發(fā)展的時代，習慣于利用手機等移動設備從多種渠道獲取信息資訊，適應碎片化的“快餐式”信息生活。在此情況下，教學流程設計需要依據更具有創(chuàng)新性的改革理念。綜合考慮到軍校特殊教學環(huán)境的影響，即在課堂上教師和學生對于手機等移動端平臺使用受限，教學改革自2018年伊始向學院專門負責教學工作部門提出建議，每周增加兩次學生使用手機機會用作專項學習時間，為學生的自主學習與接入豐富數字教學資源切實創(chuàng)造有利條件。

在注重軍隊特色，發(fā)揮學生主體作用的基礎上，教師在教學實踐設計中發(fā)揮其引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，努力使學生學習過程順暢、合理、合規(guī)、有效，將課前、課中與課后三個學習階段作為劃分重點，具體改革措施如下：

2.1.1 課前自主學習

課前自主學習階段，是教師了解學生先決知識儲備情況，制定課堂內容的重要環(huán)節(jié)。需要教師針對課程特點以及每次課的教學要求，在雨課堂等線上平臺預先設置預習任務，盡可能詳細表述任務要求，使學生能夠根據預習任務結合教師提供的教學資源進行自主學習，并及時在問題欄提出個人問題，鼓勵學生根據自己在部隊服役期間從事的專業(yè)提出問題。在預習任務單的開發(fā)過程中，教師一方面要注意明確教學目標，確保學習任務總量適度、難度適中，具體的任務要求需根據課程的內容進行靈活設計；另一方面，可以提前選擇線上教學視頻分享給學生，輔助學生對本堂課知識進行初步了解，為后續(xù)正式教學的順利開展奠定基礎。

值得注意的是，在線上視頻篩選的過程中不必做到面面俱到，而是要根據教學需求對既有資源進行“收集—篩選—整合”，按需進行合理編輯，以趣味性與靈活性為主的同時盡量突出教學內容的重難點，適配學習內容的同時與教材等其他教學資源形成優(yōu)勢互補。一般情況下，雨課堂“課前”內容學習后一定要對應“試一試”或“測一測”部分，既幫助老師了解學生通過課前自主學習的掌握情況，又能夠及時直接反饋學生的學習狀況，以便學生對自身學習進程進行調整。

2.1.2 課中指導教學

教師的課堂教學是整個教學過程的中心環(huán)節(jié)，也是幫助學生學習的核心所在。課中教學設計聚焦線下，一方面要堅持以學生為主的理念，從學生深度學習的主體角度出發(fā)，最大程度滿足學生對學習的訴求；另一方面，設計課程內容要突出對知識的實踐性應用，從軍隊信息化建設的現實角度推進，著力推動信息知識與信息技術普及，實現軍士人才素質的整體提高。

為應對軍校軍士學生基礎認知水平差異問題，在課堂設計環(huán)節(jié)中特別納入學員入學水平測試成績，對同專業(yè)學員不同水平學生采用分班教學。其中，學員經測試分成基礎班和提高班。在保證大綱教學內容全覆蓋的情況下，基礎班主要采用計算機一級內容教學，以快速提高學員的計算機基礎知識和應用能力為主；提高班在接入二級內容教學的同時，教師結合學員專業(yè)方向向外拓展知識深度，提高學生準確解決問題能力，以應對軍士信息素養(yǎng)的提高需求及未來戰(zhàn)場的需要。

分層教學的各個班級，細化至課中的各個環(huán)節(jié)，都需遵守下述規(guī)范性的教學流程：首先在課程導入階段，教師通過預先的教學設計，開展預習問題解答等教學活動，并將部分課程內容制作成微課發(fā)布給學生，學生可以根據自己實際情況進行學習和分析；其次在課中講授階段，教師要對所講授的知識類型進行區(qū)分，在結合基本教學目標與教學大綱的同時，參考提煉全國計算機等級考試的考點考情，大致將信息類知識分類為基礎知識、高頻知識與低頻知識。

具體而言，基礎知識主要以基本理論性知識為主，包括計算機基礎知識，信息網絡基本技術概念，操作系統(tǒng)的功能和使用，主要圍繞計算思維意識進行培養(yǎng)。高頻知識聚焦高頻使用、高頻考點，在理論學習的基礎上連接實操應用，構建整體性的計算機知識學習體系，通過學以致用構建“強化姓軍為戰(zhàn)導向”的軍士信息培養(yǎng)動態(tài)系統(tǒng)。相比高頻知識，低頻知識雖然“考頻低”，部分技能綜合應用頻次較少，但這是分層分類教學的關鍵所在，也是面對不同專業(yè)的差異化計算機信息技術素養(yǎng)培養(yǎng)需求的教學難點。教師需要結合專業(yè)的個性化要求，針對學科特色制定多種“低頻知識”教學方案，形成具有專業(yè)指向性的教學設計，彌補僅以等級考試作為教學目標的單一性，進一步妥善處理傳統(tǒng)應試教育與新時代軍隊基礎教學需求之間的矛盾關系。課中階段要注意解決學生操作中所遇到的難題，注意指導操作中各種問題情況及錯誤辨析。

最后，在課堂總結階段，教師可以采用課堂作業(yè)、隨堂測試等多種形式評估學生對于所授知識的掌握情況，建構學生過程性評價。既以作業(yè)形式輔助學生自評，幫助學生反思學習效果；又基于學生量化測驗成績形成可視化數據的電子檔案，使教師了解階段性教學成果，完善下一步教學計劃。

2.1.3 課后鞏固提高

課后教學作為課堂學習的外延，是學生鞏固學習效果，提升自主學習能力的重要環(huán)節(jié)。因而，課后任務的設計要在把握知識學習整體性的同時，引導學生采用高效的學習方法，形成綜合性與思辨性的計算思維。課后部分的具體任務要求主要通過“雨課堂”發(fā)放給學生，學生在完成過程中遇到問題可以選擇通過微信和雨課堂建立學習小組的合作學習方式或通過上述平臺針對問題向教師進行提問的教師指導方式。對于學生而言，既能夠通過合作潛移默化提升人際交往能力，又能夠與教師即時溝通，校正自身不足，增強學習動機。對于教師而言，能夠提高其對于課后教學反饋的重視程度，也能推進教師在整體教學過程中的定位，使之從教學任務的分配者轉向成為學生學習的陪伴者和學生成長的引導者。

本課程實踐的內容很多，僅依靠課內的實踐時間是遠遠不夠的。為進一步貼近專業(yè)實戰(zhàn)需求，課外任務應同樣兼顧學生專業(yè)，選擇與學員專業(yè)課老師聯合設計具有專業(yè)特色的實踐練習內容，以備為學生進行課后復盤學習。例如，針對財務專業(yè)學員需應對的資金統(tǒng)籌與稅務流動等數據問題，作業(yè)中包含工資表、財務報表等案例；后勤專業(yè)學員在行政管理實踐中可能涉及到崗位出勤統(tǒng)計表、食品購買實施表等均在課后實踐的設計中。

此外，在課后鞏固過程中額外增加學員課外的上機時間，保證教學實踐比最少為1：1，并對全部學生開放針對后勤崗位特點開發(fā)的“**崗位官兵信息素養(yǎng)”MOOC課程。應用混合式教學模式最大的特點在于將信息技術和課堂深層次融合，將智能移動終端、互聯網設備、云端和大數據等應用于教學實踐過程中。無論線上線下學習，教師全流程在位、全過程指導學習，最大限度保證學員遇到的問題都可以得到及時解決，提高學員學習質量。

2.2 教學管理設計

計算機應用技術面對學生多、水平層次參差不齊的復雜情況，教師需要掌握每個學生的學習情況，工作量比較大，為使教師工作更科學有效開展，應充分利用現代信息技術，科學有效管理教學對象。由于軍校內學生不能自由使用移動通信工具，因而需要在特定的使用時間，通過微信和“雨課堂”平臺成立學習小組，在教師指導下由組長負責組織督促小組成員獨立完成學習任務。這種引入信息工具的學習方式，具有下述兩種顯著優(yōu)勢：其一教師可以對學生的學習行為進行有效管理，平臺通過后臺數據算法對學生上線學習時長、上線次數、作業(yè)及測試完成情況以量化數據表的形式呈現，自動生成的情況統(tǒng)計簡化了教師再次統(tǒng)計進行二次錄入的工作，也在一定程度上降低了教師工作量，進而促進其時間再分配，使教師有更充裕的時間提高教學技能，進行自我提升；其二，學生在小組中可以直接看到其他同學作業(yè)完成進度，彼此監(jiān)督、彼此促進，從而提高學習的主動性。學生也可以通過平臺對“不懂”的問題進行在線提問，問題討論內容既可以作為其他同學的學習參考實現深度學習，又能夠使教師透析學生課堂中面對問題時不愿表明態(tài)度的從眾心理，切實了解學生問題所在，為后續(xù)教學活動提供更為準確的教學依據。

2.3 教學評價設計

設計合理的效果評價是混合式教學發(fā)展的前提與保證。目前效果評價方式主要有兩種：過程性評價和總結性評價。過程性評價的評價方式源于評價來源持續(xù)性考查，相較后者而言更傾向于學生學習的全過程，難度較大。而傳統(tǒng)教學更看重總結性評價，最常見的是根據考試結果及完成學習目標任務給出最終的評價?，F階段而言，在混合式教學中，可優(yōu)先考慮將過程性評價和總結性評價兩種方式相結合，既要考察學生理論知識的掌握情況，也要鍛煉學生的實踐應用能力。教師可以根據課程目標和要求，合理設置兩種評價方式的比例，在直接考察學生最終學習成果的同時，充分體現學生的學習過程，還要在評價中納入“線上”與“線下”兩種評價方式，盡可能對學生的學習效果做出全面準確評價。

結合混合式教學模式實踐，過程性評價主要依據“線上”雨課堂和“線下”智慧教室對每堂課內容進行評價，結果性評價則直接引入全國計算機等級考試（NCRE）作為學生的結課成績。

在面向軍隊建設的機械化信息化智能化建設中，學員未來面臨的難題是不確定的，所以沒有教員確定重點難點，而是由全國考試作為評價。因可能存在考試時間、成績時間與課程周期不匹配等問題，學院教務處基于教學大綱，遵循人才培養(yǎng)方案，在此評價方式上進一步精細化改良?，F階段調整為，學員可選擇根據等級考試流程參加多次考試來逐步提高成績，以畢業(yè)前的最高成績?yōu)榻Y課成績。目前該考核形式在實驗院校中已取得一定成效，其在全軍同等層次院校中屬于領先水平。考慮到全國計算機等級考試作為教育部推出的考試形式，具有權威、科學、公正性，較之傳統(tǒng)教師自命題方式，考試內容不斷更新，測試形式更加靈活。在授課教師人員少，教學人員情況復雜狀態(tài)下，將之作為量化考察的方式之一具有一定合理性。

2.4 實施效果

混合式教學法已在海軍勤務學院經過4年的實施。結合軍士學員的培養(yǎng)需求，以線下課程為主要教學路徑，助推學員明確學習目標，扎實學員信息素養(yǎng)基礎；以線上平臺為輔助教學手段，擴展學員選擇空間，拓展學生多樣化學習模式。就目前階段性成果來看，學生“以考促學”綜合信息素養(yǎng)得到普遍提升，參與全國數學建模等多項學術賽事活動并多次獲獎，利用計算機解決問題能力得到檢驗，階梯式創(chuàng)新教學活動作用明顯，已形成結構化鏈條，需要在進一步教學實踐中打磨并不斷完善。

3 結語

基于混合式教學法的階段性探究可以發(fā)現，類似軍士學生的多元化學生群體，既需要基礎理論知識與實踐操作，又存在深度學習形成計算思維的深層次學習訴求?；旌鲜浇虒W法將傳統(tǒng)線下教學與線上的數字資源進行優(yōu)勢結合，是對上述學生培養(yǎng)需求的創(chuàng)造性改革，也是面對“培養(yǎng)有靈魂、有本事、有血性、有品德的新時代革命軍人”的新時代軍隊院校要求的創(chuàng)新性嘗試。在未來需要積極創(chuàng)造條件，端正教育方向，使軍隊軍士培養(yǎng)改革更加科學規(guī)范。