李洪修　李曉漪

隨著高考結(jié)束，“準大學(xué)生”們開始憧憬未來的大學(xué)生活。但對于高校來說，如何讓經(jīng)歷了三年高中課程學(xué)習(xí)的學(xué)生順利過渡到大學(xué)課程學(xué)習(xí)中，是他們要面對的重大問題。

自20世紀90年代以來，大學(xué)毛入學(xué)率不斷提升，大學(xué)的重心開始有意識下移，除了關(guān)注生源質(zhì)量外，還看重培養(yǎng)過程、培養(yǎng)質(zhì)量。這一趨勢使得高中與大學(xué)的課程銜接（以下簡稱“高大銜接”）成為一個新熱點。

課程銜接顯現(xiàn)多種問題

總體來看，“高大銜接”問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是課程目標(biāo)銜接斷層化。作為課程的第一要素，課程目標(biāo)具有導(dǎo)向、調(diào)控、激勵等功能，直接影響著課程的整體實施效果。目前，我國高中與大學(xué)階段的育人目標(biāo)與理念存在一定的斷層化問題。

比如，高中課程通常注重對學(xué)生基礎(chǔ)知識與基本技能的培育，大學(xué)課程則更注重專業(yè)性知識的掌握與運用，兩者間的育人目標(biāo)存在一定斷裂。這直接導(dǎo)致高中與大學(xué)課程在目標(biāo)與理念上的銜接缺少漸進性和系統(tǒng)性。

二是課程內(nèi)容銜接分裂化。課程內(nèi)容與知識體系的編排是研判“高大銜接”是否有效最為直接的一環(huán)。當(dāng)前，我們在這方面存在明顯的離散現(xiàn)象。

一方面，高中課程內(nèi)容多以學(xué)生對基本學(xué)科知識的掌握為主，強調(diào)問題解決；大學(xué)課程的知識體系更強調(diào)系統(tǒng)性和邏輯性，強調(diào)概念理解、定理推導(dǎo)等，兩者遵循不同的理解邏輯，導(dǎo)致高中和大學(xué)間的課程內(nèi)容銜接不足。

例如，對于地理課程的“天球坐標(biāo)”部分，大學(xué)要求學(xué)習(xí)天球和天穹，以及各天球坐標(biāo)系的區(qū)別等。而高中課程僅要求識記簡單的天北極、天南極等，不涉及復(fù)雜知識的演算。這會給在高中知識基礎(chǔ)上掌握大學(xué)課程內(nèi)容帶來障礙。

另一方面，高中課程內(nèi)容強調(diào)客觀性和準確性，尤其在高考“指揮棒”下追求課程內(nèi)容的確定性和答案的唯一性。大學(xué)課程內(nèi)容強調(diào)前沿性和創(chuàng)造性，倡導(dǎo)學(xué)生對課程內(nèi)容的批判性思考。不同的內(nèi)容選定標(biāo)準使得高中與大學(xué)間的課程內(nèi)容難以銜接。

例如，高中語文的文言文部分，要求準確理解文言文字義，明確闡釋文言文內(nèi)容。而大學(xué)則要求解讀課程內(nèi)容背景、寫作韻律及體現(xiàn)的美學(xué)、哲學(xué)等。

即便不考慮上述兩種針對標(biāo)準和所強調(diào)內(nèi)容的差異，單純就高中與大學(xué)在某些學(xué)科內(nèi)容的簡單選擇上，也存在一定的銜接問題。

比如早在2018年，就有學(xué)者表示，高等數(shù)學(xué)中經(jīng)常涉及三角函數(shù)、反三角函數(shù)的求導(dǎo)與積分運算，但高中教材中對三角函數(shù)積化和差公式、反三角函數(shù)等涉及很少，甚至不作要求，且對極坐標(biāo)系、不等式、參數(shù)方程等內(nèi)容也進行了一定程度削弱。然而，這些內(nèi)容在大學(xué)數(shù)學(xué)的極限與連續(xù)、微積分運算中有極其重要的作用，在大學(xué)數(shù)學(xué)教材中也沒有介紹。這勢必會影響大學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)。

三是課程實施方式封閉化。高中教學(xué)通常注重知識的傳授和學(xué)生應(yīng)試能力的提高，因而多以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法為主，學(xué)生被動接受知識；大學(xué)教學(xué)本應(yīng)更注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和實踐能力的發(fā)展，但教師受傳統(tǒng)教學(xué)思維影響，依舊采用單向傳輸式教學(xué)方法。

四是課程評價銜接靜態(tài)化。當(dāng)前，高中與大學(xué)教育發(fā)展均出現(xiàn)只關(guān)注結(jié)果、側(cè)重靜態(tài)化評價的現(xiàn)象。一方面，評價指標(biāo)缺乏系統(tǒng)連貫性。高中課程評價的重心在于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，而大學(xué)課程評價的重心在于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，兩學(xué)段間的評價指標(biāo)呈孤立狀態(tài)，忽視課程實施的漸進性和銜接性；另一方面，評價方法較為單一，存在過于注重知識、技能評價，多以傳統(tǒng)紙筆測驗形式為主、注重知識性和技能性結(jié)果評價的現(xiàn)象。

“高大銜接”應(yīng)遵循三大邏輯

從本質(zhì)上看，“高大銜接”問題涉及學(xué)校育人的底層邏輯，而人發(fā)展的連續(xù)性是這一邏輯的重要體現(xiàn)。這意味著在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的階段性與漸進性的同時，要回歸人的綜合素質(zhì)發(fā)展。基于這一點，相關(guān)方在課程整體設(shè)計、課程內(nèi)容抉擇、教學(xué)方式選取，以及課程評價標(biāo)準的擬定等方面應(yīng)遵循連續(xù)性邏輯，并且共同指向?qū)W生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的有效銜接。

也就是說，高中與大學(xué)在進行課程銜接時，不應(yīng)在過渡中出現(xiàn)過大的“跨越”和“波動”，以免學(xué)生在認知發(fā)展方面出現(xiàn)不適應(yīng)的現(xiàn)象。

同時，課程得以有效銜接的背后，隱藏著知識組織與排列的漸進性邏輯。

知識的漸進性邏輯意味著學(xué)科知識是螺旋式和累積性的，不同學(xué)段學(xué)科知識間的難度和深度也應(yīng)逐漸遞增。同時，“高大銜接”必然要開發(fā)涉及不同階段、多學(xué)科的綜合課程和跨學(xué)科課程，這就更應(yīng)設(shè)置好課程梯度與難度，保證課程內(nèi)容與學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律相契合。

從這一角度出發(fā)，“高大銜接”不應(yīng)是高中或大學(xué)課程向彼方的單向靠攏，而是學(xué)科知識間的雙向靠攏與多維貫通。

例如，高中課程要提前對接相關(guān)的大學(xué)課程，設(shè)置好各類研究性學(xué)習(xí)課程、項目研究課程等。同時，大學(xué)課程要主動下沉對接高中課程，前置各類優(yōu)質(zhì)的教育資源，通過兩學(xué)段之間的雙向輸送，實現(xiàn)知識的有效銜接，助力學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高。

此外，“高大銜接”還要注意場域的統(tǒng)一性邏輯，即打開學(xué)生將自身經(jīng)驗融入知識建構(gòu)的通道，讓學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)體驗中實現(xiàn)個人意義的有效生成。因此，高中與大學(xué)需要關(guān)注課程所在的具體場域，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與特定社會文化情境之間的關(guān)聯(lián)性。

從這一邏輯出發(fā)，課程銜接場域的變革應(yīng)突出同質(zhì)框架和異質(zhì)沖突的統(tǒng)一。換言之，“高大銜接”既要通過場域的銜接保證學(xué)生成長成才的同一性要求，又要通過關(guān)聯(lián)場域的搭建，保障學(xué)生成長成才的異質(zhì)性需求。

比如，在高中階段應(yīng)提前引入大學(xué)各類學(xué)習(xí)指導(dǎo)及管理制度，為學(xué)生搭建類似于大學(xué)的課程學(xué)習(xí)場域，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗性。大學(xué)則應(yīng)開設(shè)各類短期訓(xùn)練營，通過育人環(huán)境的銜接，幫助高中生快速適應(yīng)大學(xué)課程，提升學(xué)習(xí)效果。

“高大銜接”的核心要義是要建立起一體化的育人理念，保證高中與大學(xué)能形成有效的課程銜接合力。基于這一點，雙方要在貫徹落實立德樹人根本任務(wù)的指導(dǎo)下，全面推動課程一體化建設(shè)進程，形成由淺入深、螺旋上升的課程育人模式，實現(xiàn)育人理念的有效銜接。

找準課程銜接路徑

“高大銜接”的核心要義是要建立起一體化的育人理念，保證高中與大學(xué)能形成有效的課程銜接合力?；谶@一點，雙方要在貫徹落實立德樹人根本任務(wù)的指導(dǎo)下，全面推動課程一體化建設(shè)進程，形成由淺入深、螺旋上升的課程育人模式，實現(xiàn)育人理念的有效銜接。

必須承認，當(dāng)前很多學(xué)校在“高大銜接”的問題上存在一定的單向思維和淺層思維。對此，一方面要建立科學(xué)的課程銜接理念，明確高中與本科階段在課程銜接中各自承擔(dān)的責(zé)任，廓清育人目標(biāo)，并找尋彼此間的契合路徑；另一方面，課程銜接理念只有落實在實踐中才能扎根，進而真正助推“高大銜接”。因此，要及時推廣科學(xué)的課程銜接理念，探索中學(xué)、大學(xué)育人目標(biāo)的一體化設(shè)計與研發(fā)機制，實現(xiàn)育人理念的無縫銜接與適時對接。

在“高大銜接”的具體環(huán)節(jié)中，學(xué)科知識體系是課程內(nèi)容的核心，這就表明課程內(nèi)容的銜接主要在于知識體系的有效貫通，而知識體系本身又具有相對的穩(wěn)定性和具體性。因而，如何凸顯更具靈活性和網(wǎng)絡(luò)化的知識體系銜接，是“高大銜接”的一大突破口。

相較于高中，大學(xué)階段的知識體系更具專業(yè)性與抽象性。這意味著要有效推進高中與本科的課程銜接，就需要打通兩階段的知識體系，在知識的深度與廣度上進行落實。

基于這一點，高校應(yīng)轉(zhuǎn)變以往“以知識為中心”的學(xué)科課程，轉(zhuǎn)向體驗化、探究式、活動型的課程內(nèi)容，以此降低本科低年級階段課程內(nèi)容的深度與廣度，順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的特點，從而搭建具有社會適切性、實用性以及意義性特征的知識體系。

值得注意的是，與學(xué)科知識體系相適應(yīng)的更高層次銜接應(yīng)是學(xué)生素養(yǎng)體系的轉(zhuǎn)變。因此，知識體系的打通還應(yīng)關(guān)注知識內(nèi)容與素養(yǎng)體系的銜接。在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力方面，高中與大學(xué)要積極推動學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、深度理解、意志品質(zhì)等基本學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時，在跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)方面，雙方要共同致力于學(xué)生多元思維、知識統(tǒng)整等高階學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

教學(xué)體系與教學(xué)方法上，高中與大學(xué)具有一定的共通性。這也意味著安排符合兩學(xué)段學(xué)生特點的教學(xué)方法，對于“高大銜接”的有效落實至關(guān)重要。

在這方面，不同學(xué)段的教師應(yīng)注重對學(xué)科邊界的模糊和淡化，優(yōu)化教學(xué)方式，采用跨學(xué)科、主題式、情境化教學(xué)等，強化教學(xué)情境設(shè)計，通過深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，讓學(xué)生在更真實的情境與場域中體悟知識，提升能力和品德。

同時，還可以選拔優(yōu)秀高中生提前接觸大學(xué)課程，加強高中與高校、科研院所的合作，幫助學(xué)生增強實踐能力和解決問題的能力。

在此過程中，還應(yīng)注重高中與大學(xué)協(xié)同教學(xué)的培訓(xùn)與研究，形成高中—大學(xué)協(xié)同創(chuàng)新的團隊和系統(tǒng)創(chuàng)新的機制，打破不同學(xué)段教學(xué)語境的壁壘，通過育人方式的優(yōu)化推進雙方課程有效銜接。

在教學(xué)評價方面，必須承認，當(dāng)前高中與大學(xué)教育發(fā)展中均存在功利化傾向，這在很大程度上掩蓋了教學(xué)評價對學(xué)生全面發(fā)展的重大作用，也影響了“高大銜接”效果的提升。

評價方式的優(yōu)化首先要變革評價標(biāo)準，即除了分數(shù)、知識、能力等基本評價標(biāo)準外，還應(yīng)建立適合不同學(xué)段學(xué)生的綜合素養(yǎng)評價標(biāo)準。

在評價內(nèi)容的變革上，需要從學(xué)段、對象、領(lǐng)域等方面做到全覆蓋，建立涉及德智體美勞等多維內(nèi)容的評價體系；在評價方式上，應(yīng)從結(jié)果評價、過程評價、增值評價轉(zhuǎn)至綜合評價的統(tǒng)籌運用，形成靈活多樣的評價方式；在評價主體上，實現(xiàn)政府、學(xué)校、教師、學(xué)生乃至用人單位的共同聯(lián)動，最終達到不同學(xué)段的“教—學(xué)—評”育人要求，推動高中與大學(xué)課程有效銜接。

總之，“高大銜接”是一項長期性、系統(tǒng)性的工程，只有全面把握課程銜接邏輯，積極探索課程銜接空間，才能深化課程銜接效能，進而培育出擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。

◎ 來源|中國科學(xué)報