趙娟 張文軍

【摘 要】 社交—情緒—心理健康困難兒童是特殊教育需要兒童中最為常見的一類，他們面臨著各種各樣的問題，這些問題嚴重、普遍且長期存在，會導(dǎo)致兒童未來生活的不利前景。文章梳理了英國在兒童社交—情緒—心理健康困難支持與干預(yù)方面的研究和實踐經(jīng)驗，以期能為我國專業(yè)人員提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】 社交—情緒—心理健康困難；支持與干預(yù)；英國經(jīng)驗

【中圖分類號】 G769

一、問題的提出

社交—情緒—心理健康困難（Social， Emotional and Mental Health Difficulties，以下簡稱SEMHD）兒童是特殊教育需要兒童中最為常見的一類，他們在社交、情緒情感與心理健康方面有特殊需求。社交和情感是其優(yōu)先需要，行為困難被視為未被滿足的社交情感需要的癥狀。SEMHD兒童一個主要潛在特征是控制生理、注意力、情緒、行為和認知表現(xiàn)的自我調(diào)節(jié)過程的功能障礙 ［1］。患有SEMHD的兒童構(gòu)成了一個人數(shù)眾多的有不同類型的兒童群體，他們有各種各樣的障礙，如行為障礙、對立違抗障礙、注意缺陷多動障礙、依戀障礙、孤獨癥譜系障礙。SEMHD兒童面臨的問題多種多樣，這些問題嚴重、普遍且長期存在，會導(dǎo)致不利前景。

要為SEMHD兒童提供針對性的支持與干預(yù)，為兒童、學(xué)校及其家庭提供科學(xué)、系統(tǒng)、可操作的支持路徑與策略，以使其更好地成長。

二、英國的實踐經(jīng)驗

2014年，英國政府實施了《兒童和家庭法》，制定了一項新的《特殊教育需求和殘疾實務(wù)守則》，隨后修訂為《特殊教育需求和殘疾實務(wù)守則》（2015）。2015年的實務(wù)守則將特殊教育需求擴展至25歲，對具體的需求進行了修訂。其中，行為、情緒、社交困難被消除，取而代之的是社交—情緒—心理健康困難。

（一）SEMHD兒童的教育安置

英國培養(yǎng)小組（The Nurture Group）是一種促進全納教育的方法，也是一種對SEMHD兒童進行干預(yù)的措施［2］。

第一批培養(yǎng)小組于20世紀60年代末、70年代初在英國成立。這些培養(yǎng)小組最初面向小學(xué)生，而后擴展至中學(xué)生［3］。其目的是讓存在嚴重SEMHD的學(xué)生在一周的部分時間里退出普通課程，以獲得密集的社交和情感學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使他們盡快重返全日制普通課程。培養(yǎng)小組學(xué)生是根據(jù)專業(yè)人員（通常是教師）的推薦來確定的，有時也包括社會工作者和醫(yī)療人員的建議。通常使用心理測量評估工具以及其他數(shù)據(jù)資料（觀察以及成績記錄等），來幫助確定培養(yǎng)小組的安置對學(xué)生是否合適。在整個過程中都會咨詢學(xué)生父母的意見，父母同意安置是至關(guān)重要的一環(huán)。

培養(yǎng)小組使用的評估和監(jiān)測工具主要包括Boxall Profile和“優(yōu)勢和困難問卷”。Boxall Profile使用簡單，可進行前測和后測。通過評估，支持人員能夠?qū)和睦щy與需要有更清楚的認識與理解，建立兒童發(fā)展基線，持續(xù)監(jiān)控和評估社交、情感和學(xué)術(shù)功能，并繪制出兒童發(fā)展圖?！皟?yōu)勢和困難問卷”［4］，是一種情緒和行為篩查工具，專為學(xué)齡兒童設(shè)計，問卷包括5個因子：情緒癥狀、品行問題、多動、同伴交往問題、親社會行為。輔助的評估工具還有執(zhí)行功能行為評定量表、兒童憤怒表達量表、早期行為清單、自我意象量表、兒童抑郁自評量表以及兒童焦慮相關(guān)情感障礙的篩查表等。

一個“經(jīng)典”的培養(yǎng)小組設(shè)立在一所普通學(xué)校（小學(xué)或中學(xué)）內(nèi)，設(shè)有一位培養(yǎng)小組教師（the Nurture Teacher）和一位全職學(xué)習(xí)支持助理（a full-time Learning Support Assistant），為10—12名在普通學(xué)校注冊的兒童提供服務(wù)，目的是解決兒童未滿足的社交和情感需要，并教授必要的技能，使他們能在學(xué)校里富有成效地參與學(xué)習(xí)。優(yōu)秀的培養(yǎng)小組教師的特點是富于創(chuàng)造的、清晰的、接納的、靈活的、樂于助人的、激勵的、感性的［5］。在學(xué)校一周10個半天課程中，培養(yǎng)小組運行9個半天，這樣的培養(yǎng)小組叫full-time nurture groups，還有非典型的培養(yǎng)小組叫part-time nurture groups，通常一個星期運行半周的時間，甚至有時只運行三分之一周的時間。上學(xué)日，學(xué)生依然在普通班級里簽到，當不在培養(yǎng)小組上課時，他們會回到普通班級參與課程學(xué)習(xí)。SEMHD兒童能夠被全日制安置在普通班級里，這是培養(yǎng)小組的培養(yǎng)目標。

培養(yǎng)小組的關(guān)鍵特征有：學(xué)習(xí)環(huán)境是可預(yù)測的，并經(jīng)過適當調(diào)整，以便讓學(xué)生感到安全和自信地參與學(xué)習(xí)。小組人數(shù)較少，培養(yǎng)小組的工作人員可以頻繁且密集地與兒童交流，使其得到更多的關(guān)注。培養(yǎng)小組的教師和助教在支持學(xué)生方面起著特殊的作用，他們可以定期提供反饋并針對學(xué)生在學(xué)習(xí)和行為上的優(yōu)缺點設(shè)置目標，不斷為學(xué)生樹立榜樣，并舉例說明如何啟動并維持與他人的積極交流。培養(yǎng)小組的房間設(shè)計舒適，房間里的物品具有特定的功能，例如，用于培養(yǎng)自我意識的鏡子，用于發(fā)展信息和溝通技巧的計算機，用于共享早餐和工作的桌子。培養(yǎng)小組提供全面、完整的課程，將正式的學(xué)術(shù)課程（例如英格蘭和威爾士的國家課程）與旨在解決社交、情感和行為問題的課程結(jié)合起來，使學(xué)生通過理解社會經(jīng)驗、社交情感之間的關(guān)系來實現(xiàn)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和認知發(fā)展。

在培養(yǎng)小組的運行方面，培養(yǎng)小組為每名學(xué)生確定進入和退出小組的標準及日期，并為學(xué)生設(shè)計特定的學(xué)習(xí)和行為目標，制訂個別化教育計劃，明確學(xué)生的需求以及如何滿足這些需求。上午，學(xué)生參加班集體的普通課程，然后由培養(yǎng)小組的工作人員將他們集合起來，并帶到培養(yǎng)小組教室完成一天的課程。在培養(yǎng)周期快要結(jié)束時（可以持續(xù)2—4個學(xué)期），學(xué)生在普通課堂上學(xué)習(xí)的時間越來越多。通常經(jīng)過3—4個學(xué)期，學(xué)生就可以全天融入普通課堂。

此外，培養(yǎng)小組是學(xué)校的情感素養(yǎng)與行為支持資源中心以及父母教育中心。培養(yǎng)小組向教師和家長開放，為教師和家長提供咨詢服務(wù)。培養(yǎng)小組的工作人員與普通教室工作人員密切合作，以確保支持的連續(xù)性和方法的一致性。此外，培養(yǎng)小組的工作人員也與父母密切合作，將專業(yè)技能與經(jīng)驗傳授給父母，提供教養(yǎng)技能，確保家庭支持的有效性。

（二）教師助理的引入

教師助理于20世紀60年代被引入課堂，通常被視為課堂助手。隨著越來越多的SEMHD兒童進入教室，教師助理的職位數(shù)量逐年增長。2000年，英國有7.9萬名全職教師助理，到2013年增長到24.4萬名。教師助理的角色和職能主要集中在幫助教師組織教學(xué)，提供與準備教育教學(xué)資源，關(guān)注兒童個體需求，給予一對一的學(xué)術(shù)指導(dǎo)和社交情緒行為方面的引導(dǎo)與支持等。

（三）為SEMHD兒童提供個性化學(xué)習(xí)干預(yù)

牛津大學(xué)教育學(xué)者Ian Thompson 和 Alice Tawel研究發(fā)現(xiàn)，以創(chuàng)造性藝術(shù)為基礎(chǔ)的干預(yù)可促進SEMHD兒童的社交與情感發(fā)展，減小其被排斥的風險。此研究使用一系列定性研究方法，包括觀察和訪談，從11名11—16歲SEMHD兒童青少年的角度探討了創(chuàng)造性藝術(shù)干預(yù)改變他們艱難的社會發(fā)展狀況的潛力。研究結(jié)果表明，藝術(shù)干預(yù)為這些兒童青少年提供了有關(guān)個人、文化、歷史等體驗世界的新方式，在安全的環(huán)境中嘗試創(chuàng)意。在成長為一名“藝術(shù)家”的過程中，他們以一種新的身份重新建立與世界的關(guān)系［6］。

英國學(xué)者建議為SEMHD兒童提供個性化學(xué)習(xí)和教育包，其中，擴展新方向項目（Extended New Directions Project）旨在提供靈活和個性化的教育，采用替代性課程，以幫助學(xué)生重新參與普通教室的學(xué)習(xí)。為每名學(xué)生設(shè)計個性化的時間表來滿足他們的需求，課程表中包括知識、計算、信息和通信技術(shù)等必修核心技能課程，以及個人與社會發(fā)展、關(guān)鍵生活技能培養(yǎng)的課程、職業(yè)和大學(xué)安置以及工作經(jīng)驗等其他課程。擴展新方向項目建立在當?shù)厣鐓^(qū)的不同地點，為所在“學(xué)習(xí)社區(qū)”內(nèi)的年輕人提供教育，最終目標是減少未經(jīng)正規(guī)教育就輟學(xué)的青少年數(shù)量，減少青少年犯罪等［7］。

利用戶外學(xué)習(xí)也可以提高兒童的社交與情感技能。英國一所特教學(xué)校的戶外學(xué)習(xí)課程以4—7名12—13歲SEMHD男生為研究對象，課程為期一個學(xué)年，每周一天，有3次戶外住宿機會。該項目配備了3名戶外實踐指導(dǎo)者。通過戶外學(xué)習(xí)干預(yù)活動，比如建造木筏、旅行、森林活動、一起做熱巧克力、堆垛板條箱、控制水桶等，來提高SEMHD男生的社交與情感學(xué)習(xí)技能，并減少問題行為［8］。

積極敘事能提供一種樂觀的方式來概念化SEMHD青少年的生活。通過給SEMHD青少年提供講故事的機會，使他們能夠?qū)Ｗ⒂谧约阂サ牡胤剑皇侨ミ^的地方。消極的經(jīng)歷可以培養(yǎng)積極的品質(zhì)，通過分析故事中的成長主題，能使他們重燃對未來的希望和渴望［9］。

三、英國實踐帶來的啟示

（一）概念上的明晰和觀念態(tài)度的轉(zhuǎn)變

目前，普通學(xué)校對于社交—情緒—心理健康困難兒童的認識存在著概念模糊，甚至“污名化”的現(xiàn)象。一些教育管理者、教師、學(xué)生以及教育場中的其他人，缺少特殊教育或兒童發(fā)展心理學(xué)方面的專業(yè)知識，會認為社交—情緒—心理健康困難兒童行為怪異、情緒不穩(wěn)定。有些學(xué)校設(shè)置專門的心理輔導(dǎo)室、“陽光小屋”，但是沒有對這些困難兒童起到真正幫助的作用。

教育工作者是特殊需要兒童及青少年成長中的一個關(guān)鍵因素，也是與SEMHD兒童進行多學(xué)科、專業(yè)交流的重要參與者。要有一個系統(tǒng)的改變和長期的積極結(jié)果，教師的態(tài)度、信念和價值觀必須有所改善。教師所采用的策略和干預(yù)措施應(yīng)該通過潛在的信念和價值觀來驅(qū)動。教師應(yīng)以積極的方式，向?qū)W生傳達自己的期望。教師應(yīng)尊重兒童，為可接受的行為設(shè)定界限，建立積極的師生關(guān)系。

增進普通學(xué)生對SEMHD兒童的認識是提高普通學(xué)生對其接受度和包容度的重要舉措。成功的干預(yù)措施應(yīng)側(cè)重于創(chuàng)造環(huán)境和機會，在支持性和關(guān)愛的環(huán)境中，安全地建立依戀和聯(lián)結(jié)。教師、家長和照料者需要騰出時間與SEMHD兒童建立密切關(guān)系，與他們交談，讓他們表達自己的情感和感受。學(xué)生、家長和教師需要合作，并參與研究、制訂早期干預(yù)指導(dǎo)計劃。在學(xué)校環(huán)境中，高質(zhì)量的信任和尊重關(guān)系處于中心地位，尤其是在教師和學(xué)生之間。需要特別關(guān)注良性人際關(guān)系的發(fā)展，來支持那些經(jīng)歷困難的學(xué)生。學(xué)校應(yīng)滿足兒童的社交情感需求，增加其價值感和歸屬感，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)校的依戀，這可以幫助他們最大限度地參與學(xué)校生活。

（二）推動早期甄別與判定，豐富教育安置方式

目前，大多數(shù)普通學(xué)校對SEMHD兒童的甄別與判定均未形成科學(xué)、完整的操作規(guī)范和流程，無論是教育評估的基礎(chǔ)性研究還是應(yīng)用性研究，皆較為薄弱。如何在普通教育環(huán)境中早期篩查、識別出SEMHD兒童，充分考慮兒童在學(xué)校環(huán)境中的各種因素，采用整體、動態(tài)、科學(xué)、可操作的甄別與測定手段，是目前較為缺失的?？蓞⒖加鴮Υ祟惱щy兒童的評估工具和方法，專業(yè)教師需掌握多種心理評估量表的使用，針對兒童個體需求，對量表加以選擇，精準評估，以便為兒童的未來發(fā)展提供適合的支持。

要豐富普通學(xué)校環(huán)境教育安置方式與干預(yù)策略，使SEMHD兒童更好地適應(yīng)學(xué)校生活和發(fā)揮潛能。如果沒有及時發(fā)現(xiàn)SEMHD兒童，也沒有給予適當?shù)慕逃透深A(yù)，他們的問題往往會持續(xù)很長時間，隨著時間的推移會需要更多的密集服務(wù)和資源。英國培養(yǎng)小組的設(shè)置和運行，是對普通教育環(huán)境中SEMHD兒童進行早期干預(yù)、預(yù)防性的支持方法，值得我們借鑒。此外，教師還可使用行為管理策略，包括先決條件策略和社交參與策略，其中社會交往和其影響是中心課題。還應(yīng)引導(dǎo)兒童開展個性化學(xué)習(xí)，增加成功的學(xué)習(xí)體驗。人們在發(fā)現(xiàn)自己天生做得好的事情時，都能找到高水平的成就感和個人滿足感，這也激發(fā)了人們的激情。要讓SEMHD兒童找到自己的動力元素，而動力元素就在兒童的天賦和激情中［10］。兒童在做自己喜歡做的事情時，覺得自己是最真實的，他們比任何時候都更活躍、注意力集中、有活力。教育要幫助兒童體驗到完美時刻，幫助兒童成為更美好的自己，同時善待他人和世界；教育要尊重人類的多樣性和個人天賦，看到兒童非凡的成長和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（三）重視課程設(shè)計和有效的學(xué)術(shù)指導(dǎo)

社交與情感學(xué)習(xí)被認為是學(xué)習(xí)和生活成功的重要組成部分，是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績、改善學(xué)校和課堂氛圍、減少學(xué)生行為問題的綜合戰(zhàn)略的一部分。社交與情感學(xué)習(xí)支持兒童情緒調(diào)節(jié)、社會意識、沖突解決和負責任的決策等方面的技能發(fā)展，所有這些對學(xué)生在課堂內(nèi)外的成功都至關(guān)重要。這些非認知技能不僅與成績提升、行為問題的減少有關(guān)，也與他們將來的教育和就業(yè)的選擇有關(guān)。

目前，我國中小學(xué)的心理健康教育課程較少，且多為應(yīng)答性的心理輔導(dǎo)，未與學(xué)校常規(guī)課程融合，而是單獨設(shè)置、孤立存在的，其實施的效果并不理想。依據(jù)學(xué)校已有課程的具體情況以及學(xué)生不同的年齡段進行合理安排，使社交與情感學(xué)習(xí)融入學(xué)術(shù)科目以及午餐、課間休息、課外活動和社團等非學(xué)術(shù)環(huán)境，這樣既能幫助學(xué)生更好地掌握知識，又能提高學(xué)生的社交與情感技能，促進學(xué)生的健康成長，培養(yǎng)學(xué)生親社會行為、公共道德和社會責任感，在預(yù)防的前提下減少SEMHD的發(fā)生。

學(xué)業(yè)問題通常是SEMHD兒童表現(xiàn)出的行為問題的核心，并且與許多特定技能有關(guān)。他們在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)缺陷。此外，一些SEMHD兒童在處理學(xué)習(xí)問題的速度上有缺陷。常見的誤解是教師必須首先控制兒童的行為，然后才能進行教學(xué)。實際上，有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)為實施強有力的行為管理程序提供了支持。實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)可以改善困難兒童或有風險兒童的行為表現(xiàn)。采用有效的教學(xué)實踐，如積極強化、給予兒童更多的回應(yīng)機會、提供選擇權(quán)等，能使兒童實現(xiàn)更高的學(xué)習(xí)參與度，并減少行為問題。

（四）提高教師與家長的能力，吸納與整合專業(yè)資源

教師要有能力發(fā)展學(xué)生的自我意識（意識到自己的優(yōu)勢與需求）和對他人的意識（意識到他人的優(yōu)勢與需求），培養(yǎng)學(xué)生積極的態(tài)度和價值觀，支持負責任的行為決策，培養(yǎng)社交互動技能，支持全校范圍內(nèi)的教學(xué)協(xié)調(diào)，發(fā)展家校伙伴關(guān)系，建立學(xué)校與社區(qū)的伙伴關(guān)系等。

將教育心理學(xué)的專業(yè)力量引入學(xué)校，可以幫助教師和家長對SEMHD兒童實施積極、可持續(xù)的心理支持實踐。可讓教育心理學(xué)工作者常駐學(xué)校，對兒童是否需要進行特別支援進行判斷，制訂個別化教育計劃，在校園中設(shè)置咨詢窗口，為教師、家長和兒童提供心理咨詢。

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本文為浙江省教育廳科研項目“兒童社交—情緒—心理健康困難的影響機制研究”（編號：Y202148346）階段性研究成果。

（作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院，310051）