○王燕星 張勝璋

隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、5G、人工智能等數(shù)字媒體技術(shù)的迭代發(fā)展，多維感知、泛在互聯(lián)和智能融合成為傳播范式，人類(lèi)的閱讀向泛在化和虛擬化轉(zhuǎn)變。知識(shí)的生產(chǎn)與傳播從有形實(shí)體空間向無(wú)形虛擬空間遷徙，復(fù)刻的有限性、留存的無(wú)力感、內(nèi)容的靜態(tài)化被逐步打破。出版機(jī)構(gòu)趨向探索和挖掘虛擬空間價(jià)值，出版理念向數(shù)字化和場(chǎng)景化轉(zhuǎn)換。教育出版也逐漸向數(shù)字出版轉(zhuǎn)型，教育出版行業(yè)從以“知識(shí)復(fù)制發(fā)行”為核心向以“知識(shí)傳播服務(wù)”為核心轉(zhuǎn)變［1］。然而，教材作為教育出版中的核心資源至今仍主要以紙質(zhì)出版樣態(tài)呈現(xiàn)，紙質(zhì)教材場(chǎng)景中因主體權(quán)力失衡導(dǎo)致的弱互動(dòng)和低沉浸成為推進(jìn)智慧教育進(jìn)程和教育教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的桎梏。構(gòu)建具有時(shí)代性和前瞻性的教材場(chǎng)景，通過(guò)深度交互提升用戶(hù)的閱讀沉浸感，是當(dāng)前教育出版領(lǐng)域亟待解決的重要問(wèn)題之一，也是智能時(shí)代教材出版的趨勢(shì)和方向。本研究從場(chǎng)景理論視角出發(fā)，將實(shí)現(xiàn)主體權(quán)力平衡作為切入點(diǎn)，嘗試提出數(shù)字教材建設(shè)中的互動(dòng)策略，為教材建設(shè)的未來(lái)走向提供路徑參考。

一、從“實(shí)體有形”到“以虛補(bǔ)實(shí)”：場(chǎng)景理論與數(shù)字教材互動(dòng)的契合

場(chǎng)景是用戶(hù)的實(shí)時(shí)狀態(tài)、生活習(xí)慣、社交關(guān)系、所處空間和環(huán)境關(guān)系的總和，涵蓋基于空間的物理地域要素和基于媒介的社會(huì)文化要素、心理要素［2］。從人類(lèi)傳播發(fā)展歷程來(lái)看，紙媒時(shí)代的場(chǎng)景具有顯著的有形實(shí)體性、限定地域性和空間穩(wěn)定性，個(gè)體受到肉身身體和知覺(jué)障礙的限制無(wú)法實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景跨越，互動(dòng)性弱。廣播和電視的普及構(gòu)建了有能力介入真實(shí)物理空間的弱真實(shí)社會(huì)場(chǎng)景，“有形實(shí)境”轉(zhuǎn)向“虛實(shí)交融”，“親身體驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“媒介獲取”，因空間概念的迭代而被重新定義的人類(lèi)互動(dòng)關(guān)系得以多維擴(kuò)展，場(chǎng)景的分合交匯開(kāi)始誘發(fā)個(gè)體互動(dòng)行為改變。美國(guó)傳播學(xué)者約書(shū)亞·梅羅維茨在著作《消失的地域：電子媒介對(duì)社會(huì)行為的影響》中提出：“新的傳播媒介引進(jìn)及廣泛使用，可以大范圍重建場(chǎng)景，并深刻影響所處社會(huì)場(chǎng)景里人的行為?！保?］移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代的場(chǎng)景呈現(xiàn)出流動(dòng)性、虛擬性、跳躍性、多元性等新特征，數(shù)字化的生存空間賦予場(chǎng)景前所未有的連接可能，智能移動(dòng)終端、人工智能等信息技術(shù)極大增強(qiáng)了個(gè)體跨越場(chǎng)景的行動(dòng)力，在虛實(shí)場(chǎng)景間穿梭成為時(shí)下人們的生活常態(tài)，場(chǎng)景在宏觀、中觀和微觀層面的意義被挖掘。場(chǎng)景不僅是適配信息和服務(wù)，更可以在宏觀層面重構(gòu)社會(huì)關(guān)系［4］。移動(dòng)傳播時(shí)代的場(chǎng)景是隨著人而移動(dòng)、交織、拼貼、融合的，而且在這個(gè)場(chǎng)景中充滿(mǎn)了實(shí)際的、即刻的互動(dòng)［5］。

教材又稱(chēng)為教科書(shū)、課本、講義、講授提綱等，是一種特殊的書(shū)籍。教材承載著國(guó)家主流意識(shí)、教育目的與民族文化，是立德樹(shù)人的載體，是教師與學(xué)生互動(dòng)與對(duì)話(huà)的文本介質(zhì)。教材的發(fā)展歷程與媒介技術(shù)的發(fā)展歷程是同頻的，從口頭教材、手抄教材、紙質(zhì)教材，再到立體化教材、數(shù)字教材，信息技術(shù)的介入提升了知識(shí)意義指向性，教材場(chǎng)景逐漸從“實(shí)體有形”趨向“以虛補(bǔ)實(shí)”，手機(jī)、iPad 等的人機(jī)交互優(yōu)勢(shì)在教材場(chǎng)景中逐漸凸顯，從“凝固沉默者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎钴S能語(yǔ)者”成為未來(lái)教材發(fā)展的趨勢(shì)。約書(shū)亞·梅羅維茨將場(chǎng)景看作信息系統(tǒng)，以“新媒介——新場(chǎng)景——新行為”的模式強(qiáng)調(diào)了媒介技術(shù)迭代下人的主動(dòng)性，或者理解為主體行為在新場(chǎng)景下產(chǎn)生的變遷。關(guān)注行為主體在教材場(chǎng)景中的關(guān)系變化，有助于尋找全新互動(dòng)方式并促發(fā)互動(dòng)行為，為提升虛擬在場(chǎng)的沉浸度和愉悅度提供方向指引。

二、傳統(tǒng)教材場(chǎng)景中互動(dòng)問(wèn)題研判

為了了解教材場(chǎng)景中的行為主體（教材編撰者、教師、學(xué)生）基于教材形成的權(quán)力關(guān)系，以及互動(dòng)現(xiàn)狀和問(wèn)題，本文分別對(duì)五位大學(xué)教師和五位本科生進(jìn)行深度訪(fǎng)談，并對(duì)訪(fǎng)談對(duì)象當(dāng)前使用的教材（均為紙質(zhì)教材）進(jìn)行了文本分析。通過(guò)訪(fǎng)談和文本分析，本文認(rèn)為在傳統(tǒng)教材場(chǎng)景中，互動(dòng)是以弱互動(dòng)或偽互動(dòng)的狀態(tài)存在的。

（一）傳統(tǒng)教材觀的束縛

教材觀是對(duì)教材的本質(zhì)、價(jià)值、要素的基本認(rèn)識(shí)與看法。從經(jīng)驗(yàn)自然主義和科學(xué)取向教材觀，到結(jié)構(gòu)主義和范例式教材觀，再到人本取向和建構(gòu)主義教材觀，教材的互動(dòng)性逐漸得到重視，但仍未充分挖掘，傳統(tǒng)的“知識(shí)型教材觀”在教學(xué)實(shí)踐中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。被訪(fǎng)者中的五位教師均選擇的是紙質(zhì)教材，對(duì)于數(shù)字教材均表示很陌生。在選擇教材時(shí)考慮的關(guān)鍵因素均是體系的完整性和內(nèi)容的豐富性，而互動(dòng)效果因素并不被重視。因此傳統(tǒng)教材觀指導(dǎo)下的教材場(chǎng)景中，教材編撰者僅僅重視了教師主體對(duì)教材框架遵循和內(nèi)容重構(gòu)的必要性，卻忽視了學(xué)生主體的主我視域和創(chuàng)造性，即與學(xué)生“主我”身份相匹配的偏好因素。學(xué)生的角色仍被定義為知識(shí)接受者，而不是學(xué)習(xí)者。教師、教材與學(xué)生之間的意義創(chuàng)生因?qū)W生方的失語(yǔ)而無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)，互動(dòng)便失去了最基本的意識(shí)引領(lǐng)基礎(chǔ)。

（二）智能技術(shù)賦能教材出版的滯后

在以紙質(zhì)文本為介質(zhì)的教材場(chǎng)景中，強(qiáng)互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)缺乏技術(shù)基礎(chǔ)。雖然目前在紙質(zhì)文本中通過(guò)增添鏈接、二維碼、視頻和音頻等方式，實(shí)現(xiàn)了文本資源的拓展和內(nèi)容生動(dòng)性的加強(qiáng)，幫助教材從平面到立體、從純文字到多媒體，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了場(chǎng)景跨越，但場(chǎng)景構(gòu)建能力還偏弱。被訪(fǎng)者中的學(xué)生均表示，使用教材與教師實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的效果是微弱的?；?dòng)行為主要在以下場(chǎng)景中完成，一是在紙本介質(zhì)構(gòu)筑的實(shí)體場(chǎng)景中的互動(dòng)。主要表現(xiàn)為基于教材內(nèi)容的課堂討論、完成每一章節(jié)后的習(xí)題，以及拿著書(shū)本口頭詢(xún)問(wèn)教師，在書(shū)本上簡(jiǎn)略記錄。師生或?qū)W生間的群體討論內(nèi)容轉(zhuǎn)瞬即逝，留存性差。二是在紙本介質(zhì)之外的虛擬場(chǎng)景中的互動(dòng)。主要是通過(guò)掃描二維碼閱讀拓展資料、觀看視頻、收聽(tīng)音頻等。紙質(zhì)教材場(chǎng)景中的學(xué)生獲得了一定意義上的選擇權(quán)，但仍然以單向接收信息為主，互動(dòng)的價(jià)值和意義并未充分彰顯。因此紙本介質(zhì)構(gòu)筑的場(chǎng)景單一化和凝滯性成為強(qiáng)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的障礙，智能技術(shù)對(duì)于教材出版的賦能顯然滯后于其他領(lǐng)域，教材成為數(shù)字出版轉(zhuǎn)型和教育現(xiàn)代化進(jìn)程中急需補(bǔ)足的板塊。

（三）教材場(chǎng)景中行為主體權(quán)力失衡的結(jié)果

場(chǎng)景理論強(qiáng)調(diào)：不同的媒介技術(shù)能構(gòu)建起不同的媒介情境，進(jìn)而影響人們的交往行為和交往模式。該理論更加強(qiáng)調(diào)場(chǎng)景中人的主體性回歸［6］。教材場(chǎng)景中，教師、教材和學(xué)生之間隱含的交互關(guān)系構(gòu)成了場(chǎng)景化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。教材編撰者賦予教材內(nèi)容和意義，從教材文本到教案文本再到課堂文本，教材的空間隱藏性和留白性為互動(dòng)場(chǎng)景帶來(lái)多元呈現(xiàn)的無(wú)限可能。教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情衡量選擇適用的教材，通過(guò)多次生成和建構(gòu)的文本轉(zhuǎn)換將教材知識(shí)輸送給特定的學(xué)生群體。在傳統(tǒng)紙質(zhì)教材場(chǎng)景中，教師在選擇教材的層面上居于支配地位，是詮釋教材的作者，是意義創(chuàng)生的實(shí)現(xiàn)者，先天占據(jù)強(qiáng)權(quán)地位。受訪(fǎng)的五位教師均表示選擇教材前并未征求學(xué)生意見(jiàn)，其中兩位教師表示雖然學(xué)校會(huì)向使用過(guò)該教材的學(xué)生征求意見(jiàn)，但學(xué)生的意見(jiàn)一般集中在教材內(nèi)容上，未對(duì)互動(dòng)因素有過(guò)要求。受訪(fǎng)學(xué)生則表示，選用教材都是服從教師的安排，對(duì)于教材沒(méi)有選擇權(quán)，在教材場(chǎng)景中屬于“無(wú)權(quán)”者，評(píng)價(jià)教學(xué)效果的參考因素基本與教材無(wú)關(guān)，也未考慮過(guò)如何使用教材與教師更好互動(dòng)。學(xué)生使用教材前缺乏共情基礎(chǔ)，傳統(tǒng)紙質(zhì)教材場(chǎng)景中行為主體的權(quán)力失衡成為互動(dòng)失效的重要原因，因此學(xué)生在教材場(chǎng)景中的主體性回歸是教材互動(dòng)效果優(yōu)化的關(guān)鍵。

三、從“無(wú)權(quán)”到“賦權(quán)”：數(shù)字教材場(chǎng)景互動(dòng)路徑的走向

建構(gòu)主義理論教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)在知識(shí)技能獲得中的作用，認(rèn)為要通過(guò)學(xué)習(xí)情境化、活動(dòng)互動(dòng)化、學(xué)習(xí)個(gè)性化來(lái)促進(jìn)高階思維技能的培養(yǎng)。在智能時(shí)代，智能技術(shù)賦能交互思維的生成和交互效果的優(yōu)化，教材場(chǎng)景中的傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系亟待被瓦解，雙向凝視狀態(tài)成為技術(shù)化背景下閱讀經(jīng)驗(yàn)的改寫(xiě)。數(shù)字教材以無(wú)紙化樣態(tài)呈現(xiàn)，數(shù)字教材觀就是要調(diào)動(dòng)學(xué)生參與價(jià)值共創(chuàng)的積極性，通過(guò)場(chǎng)景的藝術(shù)性構(gòu)建和交互的技術(shù)性實(shí)現(xiàn)將不可見(jiàn)、被動(dòng)的客體調(diào)整為可見(jiàn)、主動(dòng)的主體，從而實(shí)現(xiàn)教材場(chǎng)景中的權(quán)力平衡。為了了解目前數(shù)字教材場(chǎng)景中師生互動(dòng)關(guān)系變化和互動(dòng)現(xiàn)狀，本文選取了八部已經(jīng)公開(kāi)出版并使用的數(shù)字教材進(jìn)行了文本分析，在此基礎(chǔ)上提出SCSVC 模式，即從智媒技術(shù)（Smart Media technology）、內(nèi)容重構(gòu)（Content reconstruction）、感官調(diào)動(dòng)（Sensory mobilization）、價(jià)值共創(chuàng)（Value Co-Creation）和社群維護(hù)（Community maintenance）五個(gè)維度帶動(dòng)教材場(chǎng)景的互動(dòng)提效。

（一）智媒技術(shù)（Smart Media）：教材場(chǎng)景互動(dòng)提效的技術(shù)基礎(chǔ)

傳統(tǒng)教材場(chǎng)景中，智能技術(shù)的缺位使得場(chǎng)景整體性被割裂，用戶(hù)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)痕跡、學(xué)習(xí)偏好等游離于系統(tǒng)之外。智能技術(shù)的成熟革新了教材只能以紙媒作為介質(zhì)的陳舊思維，以無(wú)紙化形態(tài)呈現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者與知識(shí)的跨時(shí)空融合與跨虛實(shí)交互提供了可能，讓“無(wú)權(quán)”者具備自產(chǎn)和支配信息的能力，從而實(shí)現(xiàn)“無(wú)權(quán)”者的主體性回歸。通過(guò)分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，智能技術(shù)已經(jīng)開(kāi)始賦能學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資源有了更強(qiáng)的管理機(jī)會(huì)和更多的選擇權(quán)。例如，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)數(shù)字教材的管理工具系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自主管理，根據(jù)學(xué)習(xí)需求檢索學(xué)習(xí)內(nèi)容、取舍學(xué)習(xí)資源、記錄學(xué)習(xí)過(guò)程、切換學(xué)習(xí)模式、生成筆記書(shū)簽、在線(xiàn)答疑等。同時(shí)，智能技術(shù)能夠通過(guò)動(dòng)態(tài)映射學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)全過(guò)程數(shù)據(jù)，分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)況，診斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)、互動(dòng)水平、學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)路徑等，為教師的教學(xué)決策提供支持，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)定制化和個(gè)性化，從而將學(xué)習(xí)信息價(jià)值最大化。

未來(lái)，要充分利用包括數(shù)字孿生、3D建模、VR、AR、混合現(xiàn)實(shí)等在內(nèi)的可視化技術(shù)實(shí)現(xiàn)數(shù)字教育知識(shí)資源的立體呈現(xiàn)和沉浸交互［7］?；诶诮换サ乃季S路徑，構(gòu)建課堂情境互動(dòng)和虛擬情境互動(dòng)的互動(dòng)雙軌機(jī)制。只有智能技術(shù)賦能學(xué)習(xí)場(chǎng)景，實(shí)體場(chǎng)景才能逐步趨向虛實(shí)交融的共生形態(tài)。美國(guó)著名教育學(xué)家戴維·索恩伯格的學(xué)習(xí)場(chǎng)景分類(lèi)將在智能時(shí)代得到全新演繹，線(xiàn)下授課與線(xiàn)上資源點(diǎn)燃的“智能營(yíng)火”使知識(shí)權(quán)威者的單一趨向多元，用戶(hù)獲得新知的渠道無(wú)限延展。課堂討論與線(xiàn)上討論匯織的“智能水源”，通過(guò)建立無(wú)邊界的虛擬學(xué)習(xí)社群，以虛擬協(xié)作的新型合作方式提升學(xué)習(xí)效率。教師線(xiàn)上的實(shí)時(shí)反饋搭建的“智能洞穴”能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的消化吸收，強(qiáng)交互強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的探索意愿和自我內(nèi)省修正。虛擬實(shí)踐環(huán)境構(gòu)筑的“智能生活”增加知識(shí)應(yīng)用途徑，提升學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力。

（二）內(nèi)容重構(gòu)（Content reconstruction）：數(shù)字教材互動(dòng)提效的文本基礎(chǔ)

與傳統(tǒng)紙質(zhì)教材的線(xiàn)性結(jié)構(gòu)不同，數(shù)字教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是非線(xiàn)性的。數(shù)字教材強(qiáng)調(diào)場(chǎng)景化、個(gè)性化和互動(dòng)性，通過(guò)學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的自我建構(gòu)，促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的增效?；诮?gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)層面設(shè)計(jì)，創(chuàng)建針對(duì)性場(chǎng)景并設(shè)計(jì)場(chǎng)景內(nèi)的活動(dòng)，內(nèi)容結(jié)構(gòu)由知識(shí)地圖、碎片化場(chǎng)景、場(chǎng)景活動(dòng)和綜合應(yīng)用等構(gòu)成。知識(shí)地圖是為了達(dá)到課程目標(biāo)，按照學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律，為不同學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的一系列可能的個(gè)性化學(xué)習(xí)線(xiàn)索的圖示化表征［8］。通過(guò)分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，教材編撰者以場(chǎng)景敘事的方式對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行章節(jié)重構(gòu)，場(chǎng)景與知識(shí)或技能之間建立對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)生根據(jù)需要點(diǎn)擊知識(shí)點(diǎn)進(jìn)入特定場(chǎng)景進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)人機(jī)交互滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求和靈活性學(xué)習(xí)選擇。學(xué)生進(jìn)入碎片化場(chǎng)景后，可以點(diǎn)擊圖標(biāo)（例如下劃線(xiàn)、氣泡、圖片圖標(biāo)、音頻講解、視頻講解等），瀏覽微課、微視頻、音頻、動(dòng)畫(huà)、圖片資料延展、氣泡詳解、文字資料延展等，實(shí)現(xiàn)多角度的知識(shí)拓展和理解深化。圖文信息以多媒體融合形式進(jìn)行了電子化還原，突破了客觀時(shí)空邊界，構(gòu)建了更有趣、更逼真、更立體的沉浸式和交互式虛擬情境，將學(xué)習(xí)和體驗(yàn)等元素交織融匯，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳播的一體化、場(chǎng)景化和雙向交互。

未來(lái)，還要進(jìn)一步探索構(gòu)建以系統(tǒng)性知識(shí)核心線(xiàn)索為基礎(chǔ)，知識(shí)點(diǎn)碎片化，通過(guò)知識(shí)抽取和關(guān)聯(lián)構(gòu)建形成虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)景形態(tài)的知識(shí)地圖。通過(guò)超鏈接等技術(shù)手段，結(jié)合電子書(shū)、微視頻、微音頻、動(dòng)畫(huà)、模擬仿真技術(shù)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等聚合碎片知識(shí)?；跁r(shí)間、知識(shí)邏輯、學(xué)習(xí)主體等形成關(guān)聯(lián)度高的一體化學(xué)習(xí)場(chǎng)景，圍繞知識(shí)資源核心形成有序的敘事模式。利用VR、AR、AI 等新技術(shù)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入虛擬場(chǎng)景“參觀”，使其“身臨其境”。學(xué)生既能感知虛擬環(huán)境、人物、道具、情節(jié)等線(xiàn)索，又能感知教育內(nèi)容的內(nèi)涵和價(jià)值，并萌發(fā)探索欲望。對(duì)于技能性知識(shí)的內(nèi)容，可以用場(chǎng)景活動(dòng)的方式來(lái)呈現(xiàn)，在場(chǎng)景中圍繞知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)趣味交互活動(dòng)吸引學(xué)生注意力，以重點(diǎn)批注、語(yǔ)音點(diǎn)讀、筆記分享、交互討論、虛擬獎(jiǎng)勵(lì)、學(xué)習(xí)報(bào)告等方式開(kāi)展互動(dòng)，將學(xué)、練、測(cè)等教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)融合，助力知識(shí)遷移。同時(shí)，教材中設(shè)計(jì)的場(chǎng)景活動(dòng)還可以遷移到線(xiàn)下教育場(chǎng)景（課堂）中完成，現(xiàn)境與虛境融合的師生交互有助于學(xué)生對(duì)虛實(shí)互通場(chǎng)景產(chǎn)生更強(qiáng)烈的沉浸感。綜合與應(yīng)用部分通過(guò)學(xué)習(xí)行為記錄、學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)、即時(shí)判卷、學(xué)生語(yǔ)音提問(wèn)、教師語(yǔ)音答疑、作業(yè)或作品講解等方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡的留痕和學(xué)習(xí)者畫(huà)像的繪制，為下一個(gè)教學(xué)循環(huán)提供依據(jù)。

（三）感官調(diào)動(dòng)（Sensory mobilization）：數(shù)字教材互動(dòng)提效的認(rèn)知基礎(chǔ)

在數(shù)字技術(shù)營(yíng)造的虛實(shí)相映場(chǎng)景中，知識(shí)的習(xí)得與內(nèi)化無(wú)疑需要認(rèn)知主體以身心一體的方式深度卷入實(shí)時(shí)的情境之中，彰顯身體知覺(jué)與數(shù)字環(huán)境交互的認(rèn)知圖景［9］。與傳統(tǒng)紙質(zhì)教材以教師為主導(dǎo)的“強(qiáng)權(quán)化”不同，數(shù)字教材互動(dòng)場(chǎng)景中的主體依托信息流動(dòng)獲得了平等對(duì)話(huà)的契機(jī)和可能，信息和情感的流動(dòng)循環(huán)無(wú)界，權(quán)力關(guān)系從“中心化”向“去中心化”變遷。教材是一種特殊文本，它的文本意義需要置放于特定場(chǎng)景中才能得到詮釋。通過(guò)分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，教材編撰者開(kāi)始嘗試以章節(jié)為單位、以場(chǎng)景化思維設(shè)計(jì)場(chǎng)景主題、構(gòu)筑場(chǎng)景情境、策劃場(chǎng)景活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景交互，通過(guò)交互加強(qiáng)了學(xué)生的在場(chǎng)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和提問(wèn)意識(shí)，一定程度上達(dá)到了傳遞知識(shí)信息、釋解疑點(diǎn)難點(diǎn)、完成信息擴(kuò)容、個(gè)性化教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展等效果。

未來(lái)，還要在整合優(yōu)化場(chǎng)景的基礎(chǔ)上，以全時(shí)、全域傳播為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)場(chǎng)景價(jià)值驅(qū)動(dòng)的注意捕獲效應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的多方位感官興奮，通過(guò)獨(dú)特的沉浸式場(chǎng)景氛圍使學(xué)生產(chǎn)生身份認(rèn)同，提升教材場(chǎng)景中學(xué)生的影響權(quán)重，構(gòu)建強(qiáng)互動(dòng)教材模式。教師與學(xué)生通過(guò)互動(dòng)共同商榷和詮釋教材符號(hào)意義，重點(diǎn)審視課程各個(gè)部分內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，選擇合適的交互媒體，喚醒學(xué)生全感官體驗(yàn)。交互形式可以分為人機(jī)交互、媒體交互（文字、圖片、動(dòng)畫(huà)、視頻的轉(zhuǎn)換）、師生人際交互、學(xué)習(xí)社群交互等方式。首先，要實(shí)現(xiàn)教材場(chǎng)景中的主體與教材之間的人機(jī)交互。學(xué)習(xí)者主體被賦予操控教材媒體的能力，使教材由多媒體技術(shù)資源的單向呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者與教材富媒體資源之間自由便捷的人機(jī)交互［10］。其次，從感官層面來(lái)看，紙質(zhì)教材單純是對(duì)學(xué)生視覺(jué)的調(diào)動(dòng)，容易產(chǎn)生疲倦感。智能技術(shù)具備了構(gòu)建融合文字、聲音、圖像、視頻、交互裝置等全方位虛擬場(chǎng)景的能力，能夠全面激活視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等感官線(xiàn)索，復(fù)刻或模擬近似現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的環(huán)境和氛圍，凸顯時(shí)空壓縮的臨場(chǎng)感和親和力。美國(guó)教育心理學(xué)家理查德·邁耶的雙通道假說(shuō)和加拿大心理學(xué)家佩維奧的雙編碼理論都表明教學(xué)信息需要用多媒體來(lái)呈現(xiàn)。教材的內(nèi)容要從靜態(tài)向動(dòng)態(tài)，單一向立體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)教材場(chǎng)景中的媒體交互。再次，數(shù)字教材場(chǎng)景要形成與學(xué)科知識(shí)體系交匯融合的人際交流網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)教材場(chǎng)景主體間的人際交互，促進(jìn)教材知識(shí)的內(nèi)化升華。最后，在數(shù)字教材中嵌入網(wǎng)絡(luò)社區(qū)模塊，師生之間個(gè)性化指導(dǎo)、答疑輔導(dǎo)、測(cè)試批改以及學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交流等交互功能均可在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)模塊實(shí)現(xiàn)［11］。

（四）價(jià)值共創(chuàng)（Value Co- Creation）：數(shù)字教材互動(dòng)提效的動(dòng)能基礎(chǔ)

美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德（G.H.Mead）的符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為：“互動(dòng)是構(gòu)成社會(huì)的基礎(chǔ)，社會(huì)結(jié)構(gòu)最終是由個(gè)人的行為和互動(dòng)所構(gòu)成和保持的?！保?2］在數(shù)字教材場(chǎng)景中，知識(shí)傳播的單方權(quán)威性受到挑戰(zhàn)。強(qiáng)互動(dòng)是師生價(jià)值共創(chuàng)的推動(dòng)力，知識(shí)是在一定場(chǎng)景中通過(guò)互動(dòng)建構(gòu)而獲得的。教師通過(guò)感知學(xué)生價(jià)值偏好，縮短知識(shí)轉(zhuǎn)化的路徑。學(xué)生獲得情感體驗(yàn)，增強(qiáng)對(duì)場(chǎng)景的粘性。在教材場(chǎng)景中，需求的同質(zhì)性和議題的統(tǒng)一性很強(qiáng)，喚起學(xué)生的互動(dòng)意愿是相對(duì)容易的。因此，在教材場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)有助于提升學(xué)生對(duì)教材的依賴(lài)度，增強(qiáng)場(chǎng)景的凝聚力和穩(wěn)定度，使場(chǎng)景中的個(gè)體獲得更強(qiáng)烈的歸屬感、文化資本和情感力量。

通過(guò)分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，教材編撰者通過(guò)各種互動(dòng)設(shè)置增強(qiáng)學(xué)生與場(chǎng)景的互動(dòng)。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到難點(diǎn)疑點(diǎn)可以加以標(biāo)注或語(yǔ)音留言，教師可以以文字或語(yǔ)音的方式予以解答，提升教材的拓展性和互動(dòng)性。設(shè)計(jì)交互練習(xí)（互動(dòng)測(cè)驗(yàn)）一方面滿(mǎn)足了學(xué)生自測(cè)需求，另一方面能幫助教師檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)概念性?xún)?nèi)容的掌握程度，涵蓋診斷性、過(guò)程性、總結(jié)性等教學(xué)評(píng)價(jià)，為教師下一步的講解提供參考依據(jù)。

未來(lái)，還要提供檢索、導(dǎo)航、探索、討論、測(cè)評(píng)等豐富的教材強(qiáng)互動(dòng)模塊。導(dǎo)航功能以人機(jī)互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)幫助學(xué)生快速便捷查找學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)置跳轉(zhuǎn)路徑為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)多樣化的閱讀通道，以關(guān)鍵詞提示的方式便于學(xué)生檢索。教師標(biāo)注重點(diǎn)內(nèi)容及解析，學(xué)生可以及時(shí)查看。設(shè)立探索模塊或區(qū)域，利用色彩填充、筆記標(biāo)注等方式“強(qiáng)迫”學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手，進(jìn)行自主探索。將游戲元素植入教材場(chǎng)景，游戲中的緊密協(xié)作性能激發(fā)學(xué)生的合作意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值增值。設(shè)置討論模塊供師生或生生之間開(kāi)展討論，教師可以根據(jù)討論情況進(jìn)行重點(diǎn)批注和文字或語(yǔ)音講解。設(shè)計(jì)文字選擇題、圖像化選擇題、文圖配對(duì)題、圖圖配對(duì)題等互動(dòng)測(cè)驗(yàn)，在課堂場(chǎng)景中討論或測(cè)驗(yàn)使用，也可以用于學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)。針對(duì)需要教師批改的內(nèi)容，可以上傳至教師端，教師查看和批注后及時(shí)反饋給學(xué)生，有助于教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)建議，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法，也可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的積極性。

（五）社群維護(hù)（Community maintenance）：數(shù)字教材互動(dòng)提效的情感基礎(chǔ)

通過(guò)分析選取的數(shù)字教材文本可以看出，目前數(shù)字教材建設(shè)的重點(diǎn)集中在教材場(chǎng)景本身，而教材之外的延展場(chǎng)景并未受到關(guān)注。事實(shí)上，隨著智能手機(jī)的普及，微信群、QQ 群等已然可以成為教材場(chǎng)景之外的延展性虛擬場(chǎng)景。虛擬場(chǎng)景的包容性、交互性、平等性、疊加傳播性都優(yōu)于現(xiàn)實(shí)情境，它蘊(yùn)含了沉浸式場(chǎng)景下社群運(yùn)營(yíng)的基本邏輯。因此基于教材平臺(tái)深耕用戶(hù)社群運(yùn)營(yíng)有助于提升場(chǎng)景的時(shí)空性、延展性和情感維系度，并以“時(shí)時(shí)召喚”和“互動(dòng)引導(dǎo)”的方式幫助成員形成更強(qiáng)烈的認(rèn)同關(guān)系。霍華德·萊茵戈德將網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)比喻成互聯(lián)網(wǎng)上的“部落”，本文建議教材互動(dòng)場(chǎng)景中要重視“部落成員”的群體屬性和價(jià)值趨向，選擇趨同性強(qiáng)的內(nèi)容和形式，吸引“部落成員”的發(fā)聲和應(yīng)和，形成穩(wěn)定和長(zhǎng)效的社群圈層。例如，整合線(xiàn)下課堂交流和線(xiàn)上社群管理，強(qiáng)化用戶(hù)情感歸屬。從群體共同意識(shí)出發(fā)，成立線(xiàn)上學(xué)習(xí)小組，利用目標(biāo)打卡、經(jīng)驗(yàn)分享、群組討論、提問(wèn)答疑等互動(dòng)方式，洞悉學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的反饋。通過(guò)線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合的激勵(lì)機(jī)制提升學(xué)生的共情度，使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和虛擬場(chǎng)景間自由穿梭。

基于SCSVC 模式的教材場(chǎng)景化互動(dòng)思路為教材建設(shè)的未來(lái)走向提供了一定的路徑參考，但要摒棄“技術(shù)至上”的思維導(dǎo)向。避免過(guò)度注重形式創(chuàng)新，而忽略場(chǎng)景建構(gòu)的教育旨?xì)w——品德“播種”和知識(shí)“授粉”。只有實(shí)現(xiàn)技術(shù)與價(jià)值的同頻共振，賦權(quán)學(xué)習(xí)者，數(shù)字教材才能真正助力學(xué)習(xí)者自由全面發(fā)展。