李國(guó)棟 李國(guó)良

近年來,閱讀教學(xué)形態(tài)正發(fā)生著巨大變化。群文教學(xué)高舉多文本、大容量的大旗,一路攻城略地,打破了單篇閱讀一統(tǒng)天下的局面,成為當(dāng)前閱讀教學(xué)的主要樣態(tài)?！叭隆北尘跋?語文閱讀教學(xué)進(jìn)行了諸如大單元、微專題、聯(lián)讀等多文本課堂模式的探索,這些探索致力于向群文教學(xué)轉(zhuǎn)型,以期重建整體閱讀觀。不過,當(dāng)下的群文教學(xué)卻呈現(xiàn)出文本組元隨意性太強(qiáng)、課堂設(shè)計(jì)散亂化嚴(yán)重等問題。如何在群文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化就成為迫切而重要的研究課題。文本組元是群文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。群文教學(xué)要實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化首先就得實(shí)現(xiàn)文本組元的結(jié)構(gòu)化。筆者選取群詩閱讀作為“切片”,以《杜甫詩》教學(xué)設(shè)計(jì)為例,對(duì)群詩教學(xué)在文本組元環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)化策略與路徑進(jìn)行闡發(fā),為群詩教學(xué)實(shí)踐提供一些思考。

一、群詩教學(xué)結(jié)構(gòu)化內(nèi)涵

“結(jié)構(gòu)”的拉丁文是“structum”,含義是“經(jīng)過聚攏和整理,構(gòu)成某種有組織的穩(wěn)定統(tǒng)一體”。索緒爾認(rèn)為,語言是由各個(gè)要素構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)。在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)中,“結(jié)構(gòu)”就是“系統(tǒng)性”。后來,結(jié)構(gòu)主義文論家將其引入文學(xué)研究領(lǐng)域,強(qiáng)調(diào)文本研究的整體觀,主張追蹤文本的“深層結(jié)構(gòu)”。在漢語中,“化”有“轉(zhuǎn)變”的意思,“結(jié)構(gòu)化”可以理解為將其整體化、系統(tǒng)化的行為和過程。至此,“結(jié)構(gòu)化”演變?yōu)橐环N方法論和思想觀。

教育心理學(xué)認(rèn)為,結(jié)構(gòu)化是指將知識(shí)進(jìn)行有組織、系統(tǒng)化的歸納和整理,使之條理化、綱領(lǐng)化,最終形成相互聯(lián)結(jié)和層級(jí)清晰的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。而“網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)”的基本特征是思維化和邏輯化。由此,我們歸納出結(jié)構(gòu)化的基本特征:整體性、系統(tǒng)性、邏輯性。從這個(gè)角度論,群文教學(xué)結(jié)構(gòu)化就是在互文本的基礎(chǔ)上形成相互聯(lián)結(jié)和層級(jí)清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)的行為和過程。而這個(gè)“知識(shí)結(jié)構(gòu)”需要在語言建構(gòu)、思維發(fā)展等學(xué)科核心素養(yǎng)的導(dǎo)引下表現(xiàn)出整體化、系統(tǒng)化、邏輯化的特征。

群詩教學(xué)是群文教學(xué)的子樣態(tài)。顧名思義,群詩教學(xué)是一種通過聚合多個(gè)詩歌文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化閱讀的教學(xué)行為。教學(xué)實(shí)踐告訴我們,進(jìn)行多文本聚合式教學(xué)看似不難,但實(shí)現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)化卻并非易事。許多“群詩教學(xué)”停留在逐篇閱讀、簡(jiǎn)單相加的“1+1+1……”模式,文本組元隨意,教學(xué)設(shè)計(jì)散亂,或者流于概略,就其一點(diǎn)不及其余;或者欠缺深入,精細(xì)分析不夠,課堂結(jié)構(gòu)缺乏整體性、系統(tǒng)性、邏輯性,這樣的教學(xué)并不能算是結(jié)構(gòu)化教學(xué)。

在議題確定之后,群詩教學(xué)結(jié)構(gòu)化有三個(gè)環(huán)節(jié)(見下頁圖),三個(gè)環(huán)節(jié)按照策略制定、方案設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施依次推進(jìn),在課堂結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)了整體性、系統(tǒng)性、邏輯性特征。文本組元是第一個(gè)環(huán)節(jié),關(guān)涉教學(xué)策略,屬于課堂的上位環(huán)節(jié),尤為重要。所以說,文本組元是否實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化往往影響著整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的成敗。

通過實(shí)踐探索,筆者認(rèn)為,實(shí)現(xiàn)文本組元的結(jié)構(gòu)化,可以采取雙線統(tǒng)一、互文異質(zhì)、統(tǒng)整優(yōu)化的策略,沿著橫向、縱向兩個(gè)路徑進(jìn)行文本的選擇、組合、排序和使用,驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)者和實(shí)施者通過內(nèi)聯(lián)外拓、比同較異實(shí)現(xiàn)知識(shí)的系統(tǒng)建構(gòu)、思維的整體進(jìn)階。

二、群詩結(jié)構(gòu)化教學(xué)的組元策略

統(tǒng)編版高中語文教材共收錄杜甫詩四首,包括必修上第三單元中的《登高》、必修下“詩詞誦讀”的《登岳陽樓》、選擇性必修下第一單元中的《蜀相》、“詩詞誦讀”的《客至》。四首杜甫詩分屬于“中華傳統(tǒng)文化”學(xué)習(xí)任務(wù)群和專題學(xué)習(xí)版塊。再加上義務(wù)教育階段教材中的《望岳》《聞官軍收河南河北》《春望》《登樓》等,就形成了杜甫詩的文本圈。而這些詩分屬杜甫不同的人生時(shí)期,在教學(xué)時(shí)有必要對(duì)這些文本進(jìn)行選擇、增刪、重組、排序,以增強(qiáng)文本之間的結(jié)構(gòu)化關(guān)系。為此,我們建構(gòu)了群詩教學(xué)文本組元的三個(gè)基本策略。

(一)雙線統(tǒng)一

統(tǒng)編版高中語文教材采用人文主題和語文要素相結(jié)合的“雙線組元”編排方式 ,這為群詩組元提供了基本思路。人文主題是暗線,語文要素是明線。就《杜甫詩》而言,其“人文精神”主要體現(xiàn)在杜甫的偉大人格和詩歌的現(xiàn)實(shí)主義精神方面,包括悲天憫人、憂國(guó)憂民、濟(jì)世忠君等,“語文要素”則包括文體特征、鑒賞方法、語言風(fēng)格等,諸如杜甫詩格律的嚴(yán)謹(jǐn)性、詩歌風(fēng)格的沉郁頓挫、詩歌的意象經(jīng)營(yíng)等。結(jié)合高中階段教情、學(xué)情,《杜甫詩》群詩教學(xué)的應(yīng)然目標(biāo)是深入理解杜甫心憂天下的家國(guó)情懷,認(rèn)識(shí)杜甫嚴(yán)整精工的詩律。前者基于個(gè)性的文本內(nèi)容,后者基于共性的文體形式。兩個(gè)目標(biāo)可以分開來實(shí)施組元,但最佳的策略是將兩大目標(biāo)兼顧起來,實(shí)現(xiàn)人文主題和語文要素的雙線統(tǒng)一。課例《草堂詩意著千秋》將杜甫寓居草堂時(shí)的四首詩聚合在一起,兼顧人文主題和語文要素,有的指向歷史(《蜀相》),有的呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)(《春夜喜雨》);有個(gè)人悲歡(《狂夫》),有家國(guó)情懷(《茅屋為秋風(fēng)所破歌》),有古體詩也有近體詩。

(二)互文異質(zhì)

互文性理論認(rèn)為,文本之間具有相互的關(guān)系,這種相互關(guān)系叫“文本間性”,文本間性通常表現(xiàn)為文本間的參照、映射、對(duì)應(yīng)關(guān)系。群詩教學(xué)將文本閱讀擴(kuò)展到了多文本,因此成了一種互文性閱讀。這種互文性閱讀有利于擴(kuò)展閱讀視野和增厚文化積淀,有利于從寬度、深度兩個(gè)方面理解詩歌現(xiàn)象以及形成諸如意蘊(yùn)、思想、題材、手法、情感等詩歌鑒賞方面的知識(shí)建構(gòu)、能力培育和素養(yǎng)形成。然而群詩閱讀并不是文本簡(jiǎn)單相加的閱讀,不能將文本隨意組合和任意堆疊。在議題統(tǒng)攝之下,文本之間需要建立一種良好、緊密、符合邏輯的“關(guān)系”。而最優(yōu)的文本關(guān)系往往是互文異質(zhì)的關(guān)系。這種互文異質(zhì)表現(xiàn)為文本的互補(bǔ)、對(duì)照、層進(jìn)等特征,在思維層面指向“發(fā)散”,有利于發(fā)展思辨等高階思維。《杜甫詩》課例“順逆不改愛國(guó)情——杜甫的詠馬詩”采用了互文異質(zhì)的組元方式,教者基于詩人的自我人生與詩歌中馬的形象的對(duì)應(yīng)比附關(guān)系,聚合《房兵曹胡馬》《瘦馬行》《病馬》等作品,既考慮到幾個(gè)作品良好的“互文性”(都寫“馬”),又體現(xiàn)了不同文本的“異質(zhì)性”(“馬”的形象有變化,詩人的感情寄寓也有變化),在文本組元時(shí)就呈現(xiàn)出清晰的結(jié)構(gòu)化特征。

組元策略 項(xiàng)目 文本選擇 教學(xué)要點(diǎn)結(jié)構(gòu)化表征雙線統(tǒng)一人文主題語文要素《春夜喜雨》《蜀相》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《狂夫》1.歷史沉思與現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)、個(gè)人悲歡和國(guó)家憂慮2.詩律的嚴(yán)謹(jǐn)精工整體化序列化互文異質(zhì)互文性異質(zhì)性《房兵曹胡馬》《瘦馬行》《病馬》1.馬的形象變化2.杜甫的人生變化3.杜甫的情感變化4.象征藝術(shù)手法層次性遞升性統(tǒng)整優(yōu)化選擇增刪調(diào)序《望岳》 《登樓》《登高》《岳陽樓》1.胸懷天下、憂國(guó)傷時(shí)的家國(guó)情懷2.杜詩意象的個(gè)性化3.沉郁頓挫的詩歌風(fēng)格清晰化條理化

(三)統(tǒng)整優(yōu)化

在議題統(tǒng)領(lǐng)之下,文本組元需要考量文本選擇的典型性、文本組合的層次性、文本使用的邏輯性,以實(shí)現(xiàn)舉一反三或“舉三反一”。人教版和統(tǒng)編版語文教材雖然都采取單元聚合、雙線組元的編排,但單元內(nèi)各文本的“文本間性”并不清晰,教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要進(jìn)行適度調(diào)序、適量增刪,以增強(qiáng)“一個(gè)文本與其他文本之間相互影響相互關(guān)聯(lián)的特性”。因此,對(duì)教材文本進(jìn)行統(tǒng)整優(yōu)化就十分必要。課例“萬方多難此登臨”按照詩人的幾個(gè)人生階段組元《望岳》《登樓》《登高》《登岳陽樓》等作品?！锻馈肥嵌鸥η嗄陼r(shí)期的作品,《登樓》是寓居草堂時(shí)的作品,《登高》是流落夔州時(shí)的作品,《登岳陽樓》是杜甫生命最后階段的作品。詩人一路向南,卻不斷登高望北,人生際遇和心境情緒日漸低落,通過這樣的文本統(tǒng)整和優(yōu)化,使得教學(xué)設(shè)計(jì)路徑變得更清晰更有條理。

這樣的做法同樣適用于對(duì)統(tǒng)編版新教材的統(tǒng)整。必修(上)第一單元有七個(gè)文本(其中包含兩篇小說),在進(jìn)行群詩教學(xué)時(shí)就需要進(jìn)行統(tǒng)整優(yōu)化?？紤]到前五個(gè)文本都是詩歌,而本單元的“議題”是“青春的色彩”,教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就可以將其拆分為幾個(gè)小議題,將前面的五首詩統(tǒng)整起來,分別是“青春的理想”(《沁園春·長(zhǎng)沙》)、“青春的激情”(《站在地球邊上放號(hào)》)、“青春的奮斗”(《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》)、“青春的浪漫”(《致云雀》),通過這樣的處理,文本間呈現(xiàn)扇形的文本關(guān)系,教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)就變得明晰起來。

三、群詩結(jié)構(gòu)化教學(xué)的組元路徑

高中語文教材包含了豐富多樣的古詩文文本,這有利于采用群詩組元和“專題閱讀”的形式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化整合。既可以就教材類文本進(jìn)行恰當(dāng)組合,也可以采用“1+X”的方式進(jìn)行課外延伸拓展。在對(duì)文本進(jìn)行課內(nèi)整合和課外拓展的聚合時(shí),可以沿著基于作者編年的路徑、基于作品主題的路徑甚至縱向橫向結(jié)合的路徑進(jìn)行文本的選擇、增刪、調(diào)序。

(一)編年式組元——從作者出發(fā)的縱向組元

在群詩教學(xué)時(shí),教師可以通過對(duì)同一個(gè)作者不同時(shí)期的詩詞進(jìn)行串線式賞讀,或者聯(lián)系詩詞創(chuàng)作的年代,按照作者早、中、晚期對(duì)文本進(jìn)行分類組元。經(jīng)過梳理,很容易發(fā)現(xiàn)不少詩人在不同時(shí)期所言之“志”都與他的人生經(jīng)歷有相關(guān)性。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),以詩人生平為線,串聯(lián)典型作品進(jìn)行探究學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解詩人人生際遇變化與作品內(nèi)容風(fēng)格變化的關(guān)系。一些重要詩人生活在特定時(shí)代,人生經(jīng)歷豐富曲折,這些因素都會(huì)影響到作品。屈原、陶淵明、杜甫、辛棄疾、陸游等均生活在國(guó)家大動(dòng)蕩的時(shí)期,李白、王維、蘇軾、韓愈等詩人都曾遭受重大人生變故。時(shí)代劇變、人生變故無疑會(huì)影響作品的情感、審美、風(fēng)格等,也必然會(huì)通過作品的內(nèi)容表現(xiàn)出來。

以杜甫為例,他的作品被稱為“詩史”。青年時(shí)代的杜甫雖一度應(yīng)舉不第,但三十五歲前,其作品都有高遠(yuǎn)意氣,早期作品風(fēng)格健朗;之后,杜甫目睹了唐朝統(tǒng)治者的驕奢淫逸,經(jīng)歷了“安史之亂”變局,家國(guó)情懷逐漸上升,創(chuàng)作了“三吏”“三別”等名作,風(fēng)格趨于沉郁。選取杜甫三個(gè)人生時(shí)期的作品進(jìn)行串聯(lián)式組元,就形成了縱向路徑。課例設(shè)計(jì)“從裘馬輕狂到老病窮愁”,整合青年時(shí)期意氣高揚(yáng)、氣概豪邁的代表作《望岳》,中年時(shí)期對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行審視和批判的代表作《麗人行》,陷賊時(shí)期沉痛郁結(jié)的代表作《春望》,寓居成都時(shí)的《登樓》,流徙夔州時(shí)的《登高》以及生命最后時(shí)光寫下的《登岳陽樓》等文本,結(jié)合杜甫的生平、作品的寫作背景按照時(shí)間順序梳理整合,可以形成對(duì)杜甫詩的整體認(rèn)知,有助于深化對(duì)杜詩內(nèi)涵的理解。

(二)主題式組元——從作品出發(fā)的橫向組元

這個(gè)“主題”可以是詩歌“形式”方面的“知識(shí)主題”,也可以是“內(nèi)容”方面的“思想主題”。例如,基于知識(shí)的組元,我們可以確立“杜甫律詩的嚴(yán)整精工”這樣的議題,通過選取被譽(yù)為“古今七律之冠”的《登高》和《絕句》《登樓》等詩探究杜甫七律“起承轉(zhuǎn)合”的謹(jǐn)嚴(yán)結(jié)構(gòu),認(rèn)識(shí)杜甫對(duì)于推動(dòng)律詩發(fā)展所做出的努力。而“內(nèi)容”方面的組元就很多了,我們可以確立“杜甫詩中的濟(jì)世安民思想”這樣的議題,整合《聞官軍收河南河北》《喜觀即到復(fù)題短篇》《春夜喜雨》等作品,以“喜”為課眼,通過學(xué)習(xí)“喜聞”“喜聚”“喜雨”三喜,感悟杜甫“愛國(guó)”“愛家”“愛民”三心。

(三)縱橫結(jié)合——綜合組元路徑

將編年和主題相結(jié)合是文本組元的最佳路徑。課例《順逆不改愛國(guó)情》把杜甫不同時(shí)期的“詠馬”詩歌聚合在一起,這是一種綜合組元思路。不同時(shí)期的馬的形象實(shí)則是詩人不同人生階段和際遇的自我寫照,“馬”的形象在變化,詩人的人生遭際在變化,詩人的自我形象在變化,但“馬依然是馬”,詩人的不老詩心——愛國(guó)情懷卻依然未改。組元文本中,“馬”意象具有鮮明的共性形象特征,也有由物到人(或己)這樣的類比思維手法,文本間形成了由低到高、由感性到理性,由意象到情感的思維鏈路——由馬到人、由形象到情感,從意氣高揚(yáng)到壯心不已,再到垂垂老矣。文本間構(gòu)成螺旋式共生關(guān)系,思維層級(jí)也體現(xiàn)了從低階、中階到高階的躍升。

群詩教學(xué)不失為高中古詩詞教學(xué)設(shè)計(jì)的有效方式。群詩教學(xué)的價(jià)值在于學(xué)生在詩歌閱讀中形成結(jié)構(gòu)化的能力機(jī)制和知識(shí)建構(gòu)。通過文本組元的結(jié)構(gòu)化路徑,群詩閱讀走向?qū)拸V和深遠(yuǎn)。組元結(jié)構(gòu)化決定了設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化,也決定了教學(xué)結(jié)構(gòu)化。而結(jié)構(gòu)化的過程是發(fā)現(xiàn)和探究的過程,能充分促進(jìn)培育語言、思維等核心素養(yǎng),實(shí)現(xiàn)由結(jié)構(gòu)化“教”到結(jié)構(gòu)化“學(xué)”的終極目標(biāo)。