華志秋

導(dǎo)讀：《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）強(qiáng)調(diào)：“幼兒對事物的感受和理解不同于成人，他們表達(dá)自己認(rèn)識和情感的方式也有別于成人?！庇變禾幱诶斫饽芰π纬傻年P(guān)鍵期，具有鮮明的理解形式和特征。幼兒的理解分為直覺理解、感官理解和意識理解，而理解又和情感教育直接掛鉤。幼兒教師要深諳教育心理學(xué)和兒童心理學(xué)原理，從主客觀層面全方位提升幼兒理解能力，運(yùn)用繪本這種感性材料讓幼兒的理解活動彰顯主觀能動性、情感創(chuàng)造性和客觀功能性。

一、幼兒理解活動的特征

幼兒處于思維發(fā)展的萌芽期，由于社會認(rèn)知、生活閱歷的缺乏，對事物的理解依賴感官和直覺。與此同時(shí)，對知識的快速積累會促使幼兒的感性認(rèn)識和理性認(rèn)知之間不斷形成沖突。幼兒教師正擔(dān)當(dāng)調(diào)節(jié)者、引導(dǎo)者和教育者的角色。

幼兒理解活動首先和直覺理解掛鉤。幼兒認(rèn)識一件事物往往以潛意識的思想判斷和情感反饋為依據(jù)，不依靠外界理念的輸入，凸顯主觀能動性。其次，幼兒具有敏銳的嗅覺、觸覺、視覺、聽覺、感知覺，他們懂得調(diào)動全部感覺器官和大腦來理解新事物。在認(rèn)知過程中，這種屬性往往伴隨情感的自然生發(fā)和任意流動，具有異常強(qiáng)大的情感創(chuàng)造性。最后，幼兒的內(nèi)在意識和外在物質(zhì)互相作用，使得自身的主觀理解經(jīng)常和客觀理念、知識、物象之間產(chǎn)生矛盾和沖突。在這種協(xié)同斗爭過程中，他們的意識不斷得到發(fā)展，走向更成熟、理性、科學(xué)、智慧的方向，這就是幼兒理解的客觀功能性。

二、幼兒情感教育的內(nèi)涵

情感教育，指的是將一些基本的情感規(guī)范、情感類型、情感知識傳遞給幼兒，讓幼兒體會不同情境下親情、友情、社會情、師生情等典型情感，學(xué)會情緒管理和情感分析，在美育和德育上有所收獲，形成健全的人格和良好的道德素養(yǎng)。情感教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)幼兒掌控情緒和情感的意識、習(xí)慣和能力，讓幼兒懂禮儀、知共情、諒他人、識自我，促進(jìn)全面健康成長發(fā)展。一般來講，情感水平和智力水平呈正相關(guān)。《指南》提出“幼兒稚嫩的筆觸、動作和語言往往蘊(yùn)含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對幼兒獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重”，幼兒生活和學(xué)習(xí)中的方方面面無不滲透著濃厚的情感因素，并具有典型的年齡特征和性格烙印，情感教育正基于最真切的教育客體學(xué)情應(yīng)運(yùn)而生，旨在給幼兒提供快樂自由、貼近生活、關(guān)注精神的童年。

三、繪本的多元特征

（一）從理解活動角度出發(fā)

繪本將畫面和文字結(jié)合講述精彩的故事，幼兒識字量很少，對新鮮的事物和多彩的圖畫具有高度敏銳性，同時(shí)注意力容易渙散，好奇心旺盛，探究欲強(qiáng)烈。從理解和認(rèn)知的角度來看，繪本能彌補(bǔ)幼兒對文字認(rèn)識的欠缺，利用文學(xué)性、戲劇性、藝術(shù)性強(qiáng)烈的篇章吸引幼兒精力和興趣，使用互文、象征、多角度敘事、比喻、畫面細(xì)節(jié)處理等手法隨時(shí)將幼兒分散的注意力拉回閱讀活動。在瀏覽過程中，幼兒可以通過圖文關(guān)系進(jìn)行推理和聯(lián)想，從而提升情感水平和智商，多方位促進(jìn)理解活動準(zhǔn)確性、創(chuàng)造性和深刻性的提升。

（二）從情感教育角度出發(fā)

繪本一門為幼兒訂制的藝術(shù)，而藝術(shù)的本質(zhì)正是情感。繪本濃縮社會中各種感情，關(guān)照幼兒最純粹、本真、原始的內(nèi)心世界，是幼兒潛意識情感的縮影，也是最適合幼兒閱讀和學(xué)習(xí)的情感教育素材。多彩繽紛、豐富多元的圖畫，搭配相得益彰、優(yōu)美動人的文字和引人入勝、跌宕起伏的故事，多視角、多維度激發(fā)幼兒內(nèi)心深處的情感源泉，能將情感教育推向前所未有的深度和廣度。

四、運(yùn)用繪本為幼兒情感教育提升理解程度案例

（一）運(yùn)用繪本介紹和價(jià)值

筆者運(yùn)用繪本《巫婆的孩子》對幼兒開展情感教育和理解活動。本作品是2010年12月1日河北教育出版社出版的圖書，由烏爾蘇拉·瓊斯負(fù)責(zé)文字部分，羅素·艾圖繪圖，我國臺灣繪本作家方素珍翻譯，是經(jīng)典的奇幻題材童話作品，無論在敘事、構(gòu)圖、色彩、線條上，還是在文學(xué)技巧、藝術(shù)性質(zhì)、情感主題上都可圈可點(diǎn)，能在潛移默化中提升幼兒情感審美能力和理解水平。故事講述在刮風(fēng)的公園中巫婆的孩子出于善意的目的，將小美變成青蛙，將松鼠變成了士兵，將冰激凌車變成長途汽車。他們不知道如何解除咒語，當(dāng)陷入僵局時(shí)，三妹施展魔法召喚他們的母親。巫婆登場，將所有東西變回原形。

故事具有奇思妙想，尤其在情感層面、德育方向具有多重解釋維度，不同的幼兒可以有不同的理解。畫面非常絢麗，故事情節(jié)豐富有層次，人物形象鮮明，尤其在情感角度能最大程度調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)和探究興趣?；诖?，這是適用于提升幼兒在情感教育中閱讀理解能力的范本。

（二）人物理解：突破狹義情感的正反派理論

通常在幼兒教育中，一些教師喜歡簡單地將人物劃分為正反派，這固然是一種行之有效的教學(xué)模式，能迅速為幼兒的思維構(gòu)建一個(gè)簡單的框架，易于幼兒在清晰明了的大前提下梳理情節(jié)，評價(jià)角色。但這種策略的實(shí)際運(yùn)用總會出現(xiàn)二元對立、過于偏頗的問題，長期而言這對情感教育并不利。

故事中，作者開篇就借鴿子、松鼠等配角之口給巫婆的三個(gè)孩子進(jìn)行“人物定性”。這些配角畏懼主人公，稱他們?yōu)椤奥闊保娂姸愕綐渖?，乃至樹枝變得異常擁擠。幼兒的思維被自然引導(dǎo)，他們讀到這里普遍覺得巫婆的孩子是“壞人”，是反面角色，基于配角對他們的評價(jià)。此時(shí)，教師要懂得分清作者對人物的態(tài)度和人物之間的態(tài)度的不同，暗示幼兒關(guān)于角色塑造的一些關(guān)鍵細(xì)節(jié)，或請幼兒自行尋找能證明主角不是壞人的地方：“小朋友們，你們讀完故事后，覺得松鼠、鴿子說的話對嗎？巫婆的孩子真的是壞人嗎？”

這時(shí)，普遍有幼兒秉持正反派的二元論視角，這和幼兒接觸的生活情感比較狹窄、情感世界比較純粹有關(guān)系：“我覺得是，因?yàn)樗麄兏闫茐?，把小女孩變成了青蛙，要不是他們媽媽，這一切還不知道怎么收場呢！”但同時(shí)，也有細(xì)心的幼兒發(fā)現(xiàn)了端倪：“可是他們之中的大哥看見小美的船快要沉下去了，才把她變成青蛙的！他不是壞心眼！”教師可以抓住教育契機(jī)，讓持有不同見解的幼兒基于情感層面開展“辯論賽”，各自拿出證據(jù)證明觀點(diǎn)。

正方：巫婆的孩子是壞人（傳統(tǒng)的二元論觀點(diǎn)）。

反方：巫婆的孩子不是壞人（廣義的人物行為論觀點(diǎn)）。

正方意見采擷：“大哥看見小美心愛的船要沉下去，第一時(shí)間想到的不是幫她撈上來，而是把她變成青蛙，他都沒想過自己能不能變回來！”“在這個(gè)過程中，三妹還不停地笑，一點(diǎn)也不顧小美的感受！”“二姐也在幫倒忙，她把樹林變成一座巨大的皇宮，根本就讓事情越來越亂，他們根本對自己的魔法沒有一個(gè)了解就在亂用！”

反方意見采擷：“大哥、二姐、三妹的魔法分別是把人變成動物、把場景變得像童話故事、呼喚媽媽，他們不能改變自己的魔法，他們想用魔法幫助別人的心是真實(shí)的，整個(gè)過程中他們都在努力讓事情變得更好！”“巫婆最好收拾了殘局，巫婆是好人，她的孩子怎么可能是壞人呢？”“我覺得他們只是太孤單了，想和別人做游戲，事情沒有那么嚴(yán)重！鴿子和松鼠才對他們不友好呢！”

在觀點(diǎn)的激烈碰撞中，幼兒的情感深度和廣度得到了拓寬，兩方幼兒交換和堅(jiān)持彼此的觀點(diǎn)的過程，也是傾聽、理解對方思考角度的過程。最后，雖然有的幼兒受到對方想法的影響，有的幼兒還是堅(jiān)持自己的立場，但他們都獲得了不同的思維角度、理解視角和情感出發(fā)點(diǎn)，懂得從事物的各種側(cè)面思考本質(zhì)，以此評判好與不好?；顒舆^后，幼兒為作品粗暴劃分“正反派”（認(rèn)為正派做的事情一定全是好的，反派的行為邏輯一定全是壞的）的現(xiàn)象明顯減少，說明情感教育對他們思想的成熟度和深遠(yuǎn)度有一定的促進(jìn)和提升效果。

（三）主題理解：一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特

在傳統(tǒng)繪本教學(xué)中，一些教師喜歡為幼兒設(shè)定一個(gè)固定的、不容置喙、不易更改的主題，在情感和理解活動過程中所有問題設(shè)置、閱讀引導(dǎo)和底層邏輯就是將幼兒的思維引向唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。這對幼兒情感主體性和認(rèn)知思維的發(fā)展是弊大于利的，每個(gè)成年人尚且對一部文藝作品、一件生活中的事情、一個(gè)具體的人物持有不同的看法，幼兒成長經(jīng)歷、性格特征、家庭環(huán)境、思考方式各有不同，教師切忌限制了他們思維的發(fā)揮。

實(shí)際上，看完這部作品后當(dāng)被問到主旨時(shí)，幼兒普遍陷入了思考。這反映出作者的創(chuàng)作意圖，故事并沒有一個(gè)明晰的主題，想要教導(dǎo)讀者特定的道理，更多想通過對主題的模糊產(chǎn)生多義性，鼓勵(lì)幼兒享受閱讀過程，結(jié)合具體的看法書寫屬于自己的見解，抒發(fā)自己的情感。教師此時(shí)要運(yùn)用寬松、溫和、鼓勵(lì)、充滿童趣的語言激發(fā)幼兒的表達(dá)欲：“小朋友們，你們知道嗎？我們也像巫婆的孩子一樣會魔法！情感和理解就是我們的魔法呢！每個(gè)人對故事的感受都不一樣！都來給老師施展一下屬于你自己的魔法吧！”

教師的語言透露出一種潛在信息，那就是對標(biāo)準(zhǔn)答案沒有苛刻要求，鼓勵(lì)主觀能動性和個(gè)人情感的抒發(fā)。幼兒被這種鼓舞的情緒帶動，發(fā)表豐富多元的觀點(diǎn)。

A：“我認(rèn)為作者是想說不要在意別人的眼光，青蛙的孩子雖然被松鼠說了壞話，他們還是堅(jiān)持用自己的魔法做事情。”（做出評價(jià)：“很好，看來你也是一個(gè)堅(jiān)持自己想法的人！”）

B：“我覺得是在講母愛，三妹的魔法居然是呼喚媽媽，巫婆出現(xiàn)的時(shí)候我好像看到了自己的媽媽，無論我做錯(cuò)了什么她都會理解我、保護(hù)我，我愛我的媽媽?！保ㄌ岢龉膭?lì)：“沒錯(cuò)，愛就是屬于我們的魔法！”）

C：“我覺得這個(gè)故事很悲傷，巫婆把大家變回來時(shí)，大家雖然很開心，但也沒有感謝巫婆，雖然這件事是巫婆的孩子的錯(cuò)。就像你做了一件很想被夸獎(jiǎng)的事情，但別人也沒有多在意?！保翡J察覺幼兒代入了自己的經(jīng)歷，號召全體幼兒給予關(guān)愛：“我們給她鼓鼓掌好嗎？她發(fā)現(xiàn)了一個(gè)多么不容易被看見的問題啊！在生活中我們也要多多向她學(xué)習(xí)，因?yàn)樗欢ㄊ且粋€(gè)善解人意的好朋友！”）

互相評價(jià)環(huán)節(jié)：A（對B）：“我覺得B一定很愛他的媽媽！”A（對C）：“C平常文靜，不愛說話，但今天我發(fā)現(xiàn)了她很有自己的想法！”B（對A）：“A好酷！”B（對C）：“C總能發(fā)現(xiàn)別人發(fā)現(xiàn)不了的問題，我要多多向她學(xué)習(xí)！”C（對A）：“我也想像A那樣這么勇敢，這么有自信！”C（對B）：“我要是B的媽媽，一定會很開心的！”

在多元視角的理解主題下，幼兒分別根據(jù)自己的經(jīng)歷和情感特性對故事做出注解，通過彼此分享情感更了解別人的想法，提升了共情能力，在發(fā)展自我意識、建立自信心的基礎(chǔ)上懂得聆聽他人的心聲，真切認(rèn)同別人觀點(diǎn)中不一樣的優(yōu)點(diǎn)，相互鼓舞，共同進(jìn)步。

（四）生活理解：代入和延伸生活情境，拓寬情感縱深

情感教育和理解啟迪的本質(zhì)是幼兒最真切的情感?！吨改稀诽岢觥坝變荷鐣允窃谌粘Ｉ詈陀螒蛑型ㄟ^觀察和模仿學(xué)習(xí)發(fā)展起來的”，幼兒在閱讀繪本的同時(shí)也在體驗(yàn)生活、觀察生活，從而反思生活，從中認(rèn)識自我，了解個(gè)體和集體之間的關(guān)系，糾正自己的不良行為，調(diào)和自身和環(huán)境之間的矛盾，在辯證發(fā)展中積極成長。

故事看似簡單，情節(jié)天馬行空，其實(shí)在一定程度上都折射出生活的影子。例如，松鼠的形象是現(xiàn)實(shí)中刻板印象（或?qū)κ挛锉容^整體的印象）的縮影，幼兒生活中也時(shí)常扮演審視別人和被審視、被批評的角色，他們能從中看出自己的影子，對兩種不同的行為邏輯做出反思，從而更理解別人，嘗試從更深入的角度分析事件成因，以更審慎的態(tài)度對待評判。

又如，人物并不是非黑即白的，就像生活中我們既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn)，既有個(gè)性也有共性。松鼠比較固守成規(guī)，但也友善提醒伙伴，非常遵守社會公德；大哥好心辦壞事，卻反應(yīng)敏捷，仗義相救（他并沒有幫助小美的絕對理由）；二姐雖然給事情添亂，但她的魔法充滿想象力，角色們雖然苦惱于被魔法所困，卻也不是沒有享受這場華麗的角色扮演；三妹施展“愛的魔法”，雖然力量看似弱小，卻是真正解決問題的那個(gè)人；巫婆和她的孩子們長久以來被人們視作另類，不愿意接觸，這和生活中我們對一些群體的刻板印象非常相似（如特殊兒童），但仔細(xì)了解會發(fā)現(xiàn)他們跟一般人沒有什么不同，也有溫暖的母子之情，也有天真爛漫、勇敢活潑這些品質(zhì)，這教育幼兒在生活中要用全面的眼光處人待世。

教師可以開展戲劇表演、“說說我和角色的相似之處”、藝術(shù)表征、“假如巫婆的孩子到了我們生活場景中會發(fā)生什么”、朗讀比賽等和生活息息相關(guān)的延伸活動。在這些生活化課程中，幼兒能找到角色和自身、和同伴、和家人教師、和鄰居之間的聯(lián)系，更好地理解生活和藝術(shù)之間的關(guān)系，提升情感理解能力和表達(dá)能力。

D：“我和三妹挺像，平時(shí)沒有什么特別的，但好像可以做出一些讓人意想不到的舉動！”

E：“故事中公主、馬車、冰淇淋都是我做過的夢，我也想將我們的幼兒園變成一座城堡！”

F：“誰還記得小美快要掉下去的船？我有次我的一本書掉了爸爸媽媽安慰我，陪我做游戲，后來我也忘了我弄掉書的壞心情！”

幼兒遷移自己的生活，懂得代入生活情境思考故事，情感縱深得到了有效拓寬。

五、結(jié)語

《指南》提出“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”，教師在理解幼兒的基礎(chǔ)上，才能促進(jìn)幼兒理解能力的提升。在具體的情感教育情境中，共鳴和共情是兩大理解要素，突破了理解的難關(guān)，情感將自然而然流露和生發(fā)，潤物無聲地澆灌心幼兒情感的心田。