文|陳 昱（特級教師） 袁 玲 張 艷

【教學(xué)理念】設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)凸顯小數(shù)概念本質(zhì)

荷蘭數(shù)學(xué)家西蒙·斯蒂文說過：“創(chuàng)造小數(shù)就是為了把分數(shù)變得像整數(shù)那樣，從而避免分數(shù)的復(fù)雜計算?！笨梢哉f，小數(shù)的出現(xiàn)將分數(shù)和整數(shù)在計數(shù)法和計算法層面達成了統(tǒng)一，即小數(shù)是數(shù)概念基于十進位值制的一次拓展。本課核心學(xué)習(xí)目標是利用“畫小數(shù)”等活動引導(dǎo)學(xué)生聚焦小數(shù)的十進制計數(shù)法層面的意義理解。

圍繞核心目標，本課設(shè)計了三個表現(xiàn)性任務(wù)（如表1），主要是“畫小數(shù)”及相關(guān)活動?！爱嬓?shù)”有諸多好處：其一，對學(xué)生個體來說，“畫小數(shù)”其實是個體對概念的理解和表征，在這個過程中，學(xué)生會整理和深化對概念的理解，從而使他們有機會將原本可能模糊的、不夠精準的、不夠深入的甚至錯誤的理解逐漸清晰化、深刻化，達成一種概念理解的自我完善——所以作品往往呈現(xiàn)鮮明的個性化、原生態(tài)特點。其二，“畫小數(shù)”將學(xué)生對小數(shù)概念的內(nèi)隱性理解變得清晰可見，從而促使學(xué)習(xí)交流和“融錯”基礎(chǔ)上的認知生長真正發(fā)生。教師通過學(xué)生的畫小數(shù)表現(xiàn)可以讀取學(xué)生的思維，尤其是發(fā)現(xiàn)思維的疏漏之處，從而為富有針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供依據(jù)；學(xué)生之間的作品展評則可以引導(dǎo)學(xué)生看見不一樣的思路，拓寬概念理解的視界，豐富概念的內(nèi)涵和外延，在多元呈現(xiàn)基礎(chǔ)上的比較促使學(xué)生不斷優(yōu)化對概念的理解，提升原先的思維層次和理解水平——從這一點看，“數(shù)學(xué)畫”具有很強的多元性和生長性特點。

表1 《小數(shù)的意義》學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計表（蘇教版五年級上冊第三單元第1 課時）

下面是任務(wù)一中的教學(xué)片斷，其亮點是學(xué)生在“畫0.3”的任務(wù)驅(qū)動下“再創(chuàng)造”出十分位，隨后在學(xué)生互動評議中適時引出十進制計數(shù)法中數(shù)位及其計數(shù)單位之間的關(guān)系，完成向小數(shù)部分的拓展，這是本節(jié)課的關(guān)鍵部分。

【教學(xué)片斷】利用探究性畫圖引出十進位值制

師：之前我們畫過這樣的數(shù)，今天我們繼續(xù)來畫數(shù)。只不過今天增加了一種新的方式，咱們要在計數(shù)器上畫數(shù)。

（出示計數(shù)器圖，學(xué)生依次畫5、15）

師：畫15 時，為什么不在個位上畫15 顆珠子呢？

生：因為在個位上畫夠10 顆珠子就可以進位了。如果畫15，就要在十位上撥1 顆珠子，再在個位上撥5 顆珠子。

師：大家聽明白他的意思了嗎？

生：個位滿10 要向十位進1。

（板書：滿10 進1）

師：大家知道個位上的計數(shù)單位是多少嗎？十位、百位上呢？

……

師生互動，完成板書：

師：從右往左看，是滿10 進1，那從左往右呢？

引出“退1 當(dāng)10”，并完成板書：

師：這就是整數(shù)計數(shù)單位之間的關(guān)系。我們再來畫數(shù)，你能在計數(shù)器上畫0.3 嗎？

（學(xué)生完成《學(xué)習(xí)單》上的任務(wù)，教師巡視指導(dǎo)，了解學(xué)情）

師：先來看這幅作品（出示圖1），他在個位上畫3顆珠子，大家有沒有什么想法？

圖1

生1：為什么要在個位上畫3 顆珠子？1 顆在個位上是1，畫3 顆不就是3 了嗎？

師：3 個一表示3。好像畫得有點問題，是0.3 嗎？

生：不是0.3，是3。

師：再來看一看這個同學(xué)的作品（出示圖2），請說說你的想法。

圖2

生2：我是想，0.3 是1 平均分成10 份，其中的3份，所以就要從1 里取3 份。

師：原來你畫的是1 顆珠子的十分之三，大家有什么意見？

生：他畫的十分之三不準確，看上去像二分之一。

生：雖然可以這樣畫，但是實際上沒有十分之三的珠子，沒法撥出來！

師：（出示圖3）這個小作者畫的是什么意思？

圖3

生3：我想既然小數(shù)不是個位上的數(shù)，它應(yīng)該是比個位小的數(shù)，所以我就再退位。

師：有沒有聽懂？他覺得這個計數(shù)器上連個位都不能畫出0.3 這個一位小數(shù)，需要再怎么樣？

生：退位。

師：所以又往后畫了一格，那這一顆珠子表示多少？

生3：這一顆珠子表示0.1，3 顆珠子就表示0.3。

師：看一下這位同學(xué)的（出示圖4），給大家介紹一下你的想法。

圖4

生4：0.3 應(yīng)該是在個位后一位的。這后一位的1顆珠子表示十分之一，這一位就叫作十分位。在十分位上畫1 顆珠子表示0.1，3 顆就表示0.3。

師：太厲害了！他不僅知道需要一個新的數(shù)位，而且還知道這個數(shù)位叫什么？大家來大聲地讀一下。

生：十分位。

師：十分位的計數(shù)單位是多少？1 顆珠子表示多少？

生：0.1 或十分之一。

師：（課件呈現(xiàn)數(shù)位）你知道在十分位的右邊又是哪一位嗎？計數(shù)單位是什么？再后面呢？它們之間有什么關(guān)系？

引出：

師：現(xiàn)在你會將計數(shù)器改造一下再畫0.3 嗎？

（學(xué)生修改作品）

【作品分析】從學(xué)生作品看小數(shù)概念理解的思維路徑

1.從一幅作品說起

在前測和課堂活動中均有學(xué)生畫出像圖5 這樣的作品，經(jīng)過訪談得知學(xué)生有此表現(xiàn)主要出于兩種情況：其一，提前學(xué)過，知道兩位小數(shù)表示百分之幾；其二，由一位小數(shù)表示十分之幾推測出兩位小數(shù)表示百分之幾。所以，像圖5 這樣的作品雖然是正確的，但它反映的只是一個結(jié)果，學(xué)生對兩位小數(shù)意義的正常的探尋過程被屏蔽了，它的作者要么是被告知了這個意義，要么在推理或探索時跳過了自主思維中最關(guān)鍵的部分。盡管作者畫出了一幅并沒有錯的作品，但是不一定真正理解兩位小數(shù)的本質(zhì)。那么，正常情況下，學(xué)生會怎么思考呢？

圖5

2.還原真實的思維過程

首先看圖6，小作者是怎么畫0.23 的？依據(jù)訪談和課堂反饋，得知她的大體思維路徑：（1）先畫0.2，將正方形看作1，十等分后涂出，這是一位小數(shù)的意義，她是已經(jīng)理解了的；（2）根據(jù)需要再接著畫0.03，比0.1 更小的一個數(shù)，因為有畫零點幾的經(jīng)驗，她很快就會類推：需要把0.1 再次十等分，每一份就是0.01，涂出這樣的3 份就是0.03；（3）將0.2 和0.03 合起來就是0.23，也就是。圖7 的思路差不多：0.05比0.1 小，先畫出0.1，再繼續(xù)十等分畫出0.05。實際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，對部分學(xué)生來說，0.05 其實比0.23 更難理解、難畫，因為后者的組成里有個0.2 很容易看出來，而且這是已經(jīng)會畫的一位小數(shù)，而0.05 難在需要先想到0.1。還有一點值得注意，由圖7 要得出0.05就是，一般還需要圖8 這樣的直觀引導(dǎo)。當(dāng)然也會有部分學(xué)生雖然知道從小數(shù)的組成來理解其意義，但是因為一位小數(shù)學(xué)習(xí)時就理解不到位，所以也不能成功畫出兩位小數(shù)，病根在一位小數(shù)意義的理解上（如圖9）。

圖6

圖7

圖8

圖9

3.洞穿錯例背后的理解偏差

圖9 這樣有錯的作品，從某種意義上說，是教學(xué)真正發(fā)生的契機。“數(shù)學(xué)畫”作品能使學(xué)生的思維清晰可見，能夠暴露學(xué)生的問題，能讓教師看見學(xué)生的錯誤和困惑。圖9 還說明了一個問題：即便學(xué)生已經(jīng)清楚一個小數(shù)的組成（具體表現(xiàn)之一是能夠在計數(shù)器上準確表示出這個小數(shù)），他也不一定理解這個小數(shù)的意義。圖10～12 也佐證了以上問題：圖10 的作者清楚0.11 含有1 個0.1 和1 個0.01，但卻不清楚0.1 和0.01的具體意義，把0.11 畫成了；圖11 則將0.03 混同于0.3，但至少小作者知道小數(shù)需要將計數(shù)單位十等分，筆者認為他可能是理解一位小數(shù)的意義的，只是在知識遷移時出現(xiàn)了問題；圖12 的錯誤可能首先在數(shù)的組成理解上出現(xiàn)了偏差，百分位與百位發(fā)生混淆，此外他對于0.02 表示的意義是不清晰的，可能只是模糊地知道是個比較小的數(shù)，加上之前百位的知識干擾，就阻礙了他對0.02 的正確理解。

圖10

圖11

圖12

以上四個錯例，其實指向一個共同的錯因，即學(xué)生對先前學(xué)習(xí)的一位小數(shù)的意義等基礎(chǔ)概念理解不深刻，對小數(shù)是十進分數(shù)的認識不到位，盡管他們都經(jīng)歷了任務(wù)一的學(xué)習(xí)。這樣的錯誤其實是正常的，畢竟這是小數(shù)意義單元的第一課時，任務(wù)一是學(xué)生初次接觸和體會小數(shù)是十進分數(shù)，不可能所有學(xué)生的認識都能一次到位，這也體現(xiàn)了任務(wù)二、任務(wù)三設(shè)計的合理性和必要性。學(xué)生需要反復(fù)經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，認識才能真正提升，才能完成對一個新概念的意義建構(gòu)。

【課堂展評】以分層交流提升概念理解水平

筆者根據(jù)上述學(xué)習(xí)目標和前測分析建立“畫兩位小數(shù)作品評價框架”（如表2），為學(xué)生作品的課堂展評提供支撐。課堂上如何展評學(xué)生作品？并無標準答案，這里留給教師非常廣闊的教學(xué)空間，可以根據(jù)課堂實際情況靈活把握。比如本課任務(wù)二作品的展評就可以采用如下方案：

表2 畫兩位小數(shù)作品評價框架

1.展評水平1 作品

出示圖5，學(xué)生說一說想法，教師追問：你怎么知道0.03 表示

2.展評水平2 作品

出示圖9，先請學(xué)生評價，再請小作者說一說想法，指出其錯誤。

3.展評水平3 作品

（1）出示圖6，互動評議，理解小作者的思維路徑。

（2）追問：如果用這種方法畫0.05 你會嗎？學(xué)生思考后（有時間則嘗試畫一畫，沒時間則腦中畫圖），出示圖7，請學(xué)生說一說：你看懂了嗎？0.05 表示什么？

（3）出示圖8：你還能看懂嗎？0.02 表示什么？并看圖5：現(xiàn)在你知道這個0.03 為什么表示了嗎？

4.展評部分錯例

依次出示圖10、11、12（也可以整體呈現(xiàn)），請學(xué)生小組內(nèi)說說有什么問題、可以如何改進，再全班交流。

5.完善作品

請學(xué)生修改完善自己的作品，同桌互查。

6.小組討論

根據(jù)自己的探究，結(jié)合同學(xué)的作品，說一說兩位小數(shù)表示什么意義。再全班反饋，得出：兩位小數(shù)表示百分之幾。

以上設(shè)計指向提升學(xué)生對兩位小數(shù)意義的理解水平，具有鮮明的特點：

特點1：注重作品展評的層次性

圖5 呈現(xiàn)的是兩位小數(shù)意義理解的結(jié)果，首先展評，便于引發(fā)學(xué)生的疑問和興趣；圖9 雖有呈現(xiàn)思維過程的努力，但出現(xiàn)錯誤沒有成功，更能激起學(xué)生的探究興趣；此時展評圖6～8，水到渠成，而且依次出示圖6、7、8，也是本著“先易后難，先局部再整體”的認知原則；最后展評錯例，有了前面的理解基礎(chǔ)，學(xué)生才能更好地找出錯因，做出修改。

特點2：注重體現(xiàn)學(xué)教評一致性

首先學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和對學(xué)習(xí)的評價都指向相同的目標，即引導(dǎo)學(xué)生深刻理解兩位小數(shù)的意義，發(fā)展數(shù)感；其次課堂上的過程性評價實時評估和保障學(xué)生的學(xué)習(xí)行為一直沿著目標指引的道路不斷進階，比如用“你怎么知道0.03 表示”課堂提問指出圖5 的不足，引出能展現(xiàn)真實探究過程的作品，并在圖6 與圖7 展評之間提問“如果用這種方法畫0.05 你會嗎”，根據(jù)實際學(xué)情決定紙上或腦中嘗試畫圖；此外，很重要的一點是堅持“以評促學(xué)、以評促教”，對學(xué)生作品的分析和展評是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進教師的教學(xué)，比如設(shè)計中展評錯例和完善作品的環(huán)節(jié)能夠促使學(xué)生在比較和反思中提升理解水平，而教學(xué)實施過程可能出現(xiàn)的預(yù)設(shè)外生成將會作為教學(xué)反思的重點，為教師的教學(xué)改善提供資源。原本的設(shè)計并不是先展評圖5，而是將其歸入水平3 作品中，正是在試教課堂的展評中發(fā)現(xiàn)圖5 的作者并不真正理解0.03 的意義，從而調(diào)整了教學(xué)。

這也提醒我們，“數(shù)學(xué)畫”的直觀性雖然比較容易讓教師和同伴讀懂學(xué)生個體的思維，但是這種“讀圖”還需要小作者“說圖”和同伴“評圖”的加持才能做到精準。以上所有均是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的“數(shù)學(xué)畫”教學(xué)與課程體系的重要組成部分，一起服務(wù)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。