文/趙 巍 青島弘毅中學（青島第二實驗初級中學分校）

上課鈴響后，門“吱呀”一聲打開了，小鑫面無表情地背著書包走進教室，從早讀老師的身旁大大方方地走過，坐在自己的座位上。隨著他把書包塞進桌洞的動作，一個昨天午餐剩下的饅頭滾了出來落到地上，小鑫依然面無表情地把它撿了起來，重新放進了自己的桌洞。

我皺了皺眉頭，這已經是小鑫本周第3 次遲到了。但我什么也沒說，繼續(xù)低下頭批閱手中的試卷。小鑫作為隨班就讀學生進入我的班級，目前已經快兩年時間了，起初他的認知能力不盡如人意，有時候會在上課上到一半時偷偷跑出去打球，有時候給自己畫一個“紀律監(jiān)察”的紙片別在胸前，引得同學們哈哈大笑……經過一年多的班級生活，類似的情況已經越來越少了，可是最近他從爸爸家搬到了媽媽家住，居然又增添了遲到的毛病，這讓我困惑不已。

我調整了一下白天的工作安排，和小鑫媽媽約好晚上去家訪，這距離我和對方上次見面才過了一周的時間，起初她還有點猶豫，但見我態(tài)度比較誠摯，最終還是答應了下來。

一、一段難忘的家訪回憶

時節(jié)已經臨近立冬，放學后天色很快黑了下來，我叫住小鑫：“老師今天開車送你回家。”沒有欣喜，也沒有意外，他還是一如既往呆呆地站著，沒有拒絕，也沒有同意。我關掉教室的燈，攬住小鑫的肩膀，帶他往教學樓下走去，他的手里仍然握著中午吃剩的那塊饅頭，一句話也不說。

我驅車往小鑫媽媽家趕去。由于他媽媽給的地址比較模糊，我只好先往大致的方向開，想著到了附近再讓小鑫指路。“是挺遠的，開車看來也要半小時呢?！蔽乙贿吽伎贾贿叞凑諏Ш綄④囬_到了某小區(qū)門口。我問小鑫：“是這里嗎？”他沒說是，也沒說不是。“看來不是。”我嘆了口氣，給小鑫媽媽撥去電話，但是沒有人接聽。我只能帶著小鑫在小區(qū)附近尋找，汽車沿著馬路緩緩挪動，終于經過一個公交車站牌時，我看到小鑫眼睛中閃出了明亮的光彩。

我問小鑫：“是這里嗎？”他還是沒說話，但輕輕點了點頭。我在車站旁邊找了個位置停好車，牽著小鑫開始尋找家的具體位置。下車走出幾十米遠后，一陣凜冽的寒風席卷著落葉吹來，我這才發(fā)覺外套還在車上，不過想著應該馬上就能進屋家訪，猶豫了一下還是決定不再折騰。

我跟著小鑫，越走越遠，似乎能看到遠處的鐵路橋洞。做班主任好多年了，學生的家散落在島城的各個方向，但卻從未有一段家訪的道路如今夜般漫長。小鑫穿著單薄的校服和襯衣，仿佛完全感受不到這刺骨的寒風——也可能他已經習慣了上學途中的風吹日曬。我們足足又走了半個小時，繞過燈火通明的發(fā)電廠，拐進了燈光略顯昏暗的面包廠，穿過偌大的廠房后，最終到達一幢女工宿舍樓，我的身體已經快要凍僵了。小鑫媽媽熱情地把我迎進屋，講述了小鑫和他特殊的家庭故事，我也就小鑫在校的一些情況和家庭教育的一些指導建議，和家長做了簡單的交流。家訪結束，小鑫在媽媽的提醒下，終于微笑著將我送下樓。我能感覺到，他并不討厭我。

我抱緊雙臂，夾緊襯衣走完了半小時的歸程?；丶液笃拮咏o我倒了杯熱水，看我瑟瑟發(fā)抖的模樣，她奇怪地問：“那孩子為什么不直接告訴老師自己家的地址?！蔽覍擂蔚匦α诵?，家訪之后，關于小鑫在校的種種特殊行為表現都有了合理的解釋，唯獨這個小舉動依舊困擾著我，我實在是太想知道這孩子的想法了。

二、教育，需要換位思考

時間過得很快，轉眼就到了期末。有一天領導讓我起草一份匯報文稿，我很快就寫好交了上去，當晚卻被要求修改了好幾遍。翌日，我和辦公室的老前輩聊起此事，前輩笑著問我：“你覺得如何才能寫好一份匯報文稿？”我撓了撓腦袋：“多練習？多修改？多請教？多收集資料？”老前輩又笑了起來：“是真正去做一次工作匯報。”

這一瞬間我腦海中浮現出了小鑫的身影。是啊，這孩子又不會開車，甚至連坐私家車的機會都很少，他所能理解的老師該停車的位置，自然就是他每天乘坐的公交車的起點。我眼中的車只是一個代步工具，而小鑫腦海中的“車”卻是那載著他駛過17 個站點來回學校和家的鋼鐵巨物。從這個意義上說，公交車站就該停車，到車站就該下車，然后走路回到那個很難稱得上是“家”的女工宿舍。

換位思考，知易行難，原因其實是換位的雙方很難具有對等的生活體驗和想象能力，尤其是在學校教育中，教師為了促進學生社會化的達成，會經常引導學生換位思考，以喚起學生的同理心，這無疑是學生社會化的重要舉措。正如英國哲學家羅素所言，人生追求有三，其中一個便是“對全人類的、不可遏制的同情心”。

但正如英國經濟學家和倫理學家亞當·斯密在《道德情操論》中所言，“我們的感官從來沒有，也絕不可能，帶給我們超出我們自身以外的感受；只有透過想象，我們才能對他人的感覺有所感知。借由想象，我們可以說進入了他的身體，在某一程度內與他合而為一?！?清華大學教育管理哲學博士謝維和曾在《做教育真難》一文中說過，“主體際性”的自我困境（原本是個哲學問題）轉化為兩個具體的問題：教師是否能夠讓學生清楚地認識教師？以及教師是否能夠清楚地認識學生。如果雙方并無太多共同的感官體驗，換位思考就只會流于形式，尤其是某些時候教師要求學生和自己換位思考，此時一方處于權威地位，就更令這種喚起同理心的方式失去了本來意義。

羅素說：“在教育中，權威在某種程度上是無可避免的，施教者必須找到按自由精神來行使權威的途徑?！蔽蚁?，師生雙方的換位思考，還是要建立在師生雙方彼此交流充分的前提下，而且教師作為更權威的一方，應當多關注學生感官體驗的局限性和對想象能力的訓練，這樣才能通過更有實效的換位思考，真正培養(yǎng)珍貴的同理心。對于能力發(fā)展比較遲緩的學生，教師尤其要注意這一點，因此我非常感謝小鑫給我上了非常生“凍”的一課。

從另一個角度來說，這個小故事也反映了教育和教學的關系。生動形象、內容豐富的教學給了教育以充實的素材，也給了學生大量的感官體驗，訓練了他們的聯想、歸納能力，將更有助于他們換位思考，促進道德觀念的形成。所以德國教育學家赫爾巴特說：“我想不到有任何無教學的教育，正如相反方面，我不承認有任何無教育的教學?！睍r至今日，“教育教學不分家”的觀點已經深入人心。

我與小鑫故事的最后，是他送給我一顆干巴巴但充滿溫度的小橘子。家訪后，我和小鑫除卻有關校規(guī)校紀的交流，更多的是一些家長里短的聊天，雖然基本都是我在說他在聽，但能看出他喜歡聽我講那些故事。有一天放學，他拿出了一顆捂了一整天的小橘子，橘子皮可能早晨就被剝掉了，果肉變得皺皺巴巴。他把小橘子放在我手里磕磕絆絆地說：“老師，送給您的。”看到這一幕，全班的孩子都發(fā)出了友善而開心的笑聲。