☉錢石梅

部編版語(yǔ)文教材的實(shí)施，促進(jìn)了語(yǔ)文課堂教學(xué)的深度改革，涉及了新舊教材的過(guò)渡銜接、內(nèi)容解讀、策略轉(zhuǎn)變等等方面。然而，卻有許多教師對(duì)于新教材目標(biāo)中的“語(yǔ)文要素”概念認(rèn)識(shí)不足，理解不透，缺乏深思體悟?；谶@一現(xiàn)狀，本文從聚焦“語(yǔ)文要素”深研其與“語(yǔ)文能力”間落差的成因，尋求語(yǔ)文要素向語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)化的諸多策略。

一、語(yǔ)文要素和語(yǔ)文能力之間形成落差的成因

部編版小學(xué)語(yǔ)文課本中的內(nèi)容編排具有諸多亮點(diǎn)，語(yǔ)文要素就是最關(guān)鍵的亮點(diǎn)，它涵括了語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力、教學(xué)策略與學(xué)習(xí)習(xí)慣。語(yǔ)文要素往往借助于“單元導(dǎo)語(yǔ)”來(lái)顯性呈現(xiàn)，在“課后練習(xí)”與“交流平臺(tái)”這兩個(gè)板塊來(lái)進(jìn)行延展，形成了三點(diǎn)一線式的完整體系。小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)的主要任務(wù)就是讓語(yǔ)文要素落到實(shí)處，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。然而，通過(guò)一兩年的部編版語(yǔ)文教材的使用，筆者發(fā)現(xiàn)了，語(yǔ)文要素和語(yǔ)文能力這二者之間依然存在著巨大落差。審視當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，其成因就在于以下幾個(gè)方面：

（一）素養(yǎng)目標(biāo)不明確

語(yǔ)文要素是開(kāi)展語(yǔ)文課堂教學(xué)的“風(fēng)向標(biāo)”，其他層面的基礎(chǔ)要素還要不要落實(shí)呢？倘若只講語(yǔ)文要素認(rèn)真落實(shí)，教學(xué)的范式又要怎么落實(shí)呢？語(yǔ)文課堂上常常出現(xiàn)了“滿堂灌”的現(xiàn)象，抑或是平淡無(wú)味的“問(wèn)答課”，這些就是素養(yǎng)目標(biāo)的不明確所致的后果。

例如，部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第一單元教學(xué)，其中的“單元導(dǎo)語(yǔ)”板塊旗幟鮮明地提出了核心語(yǔ)文要素是“從閱讀的內(nèi)容去想”，“交流平臺(tái)”板塊所明確的語(yǔ)文要素是“聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)去想”或“從課文內(nèi)容聯(lián)想到更多的東西”。那么，在具體的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，是不是只落實(shí)“想象”這一語(yǔ)文要素呢？《草原》這一課文是文質(zhì)兼美的篇章，朗讀指導(dǎo)、字斟句酌、體悟感情等語(yǔ)文要素還要不要落實(shí)？細(xì)細(xì)分析，似乎有更多的語(yǔ)文要素要落實(shí)。由此看來(lái)，語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)不明確，教師就難以確定主要教什么，怎么教，怎么取舍，又是怎樣促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文能力漸進(jìn)生長(zhǎng)。

（二）內(nèi)容選擇難確定

在明確了素養(yǎng)目標(biāo)之后，那么選擇怎樣的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)更為合適呢？許多教師面對(duì)著新的教材，往往難以對(duì)教學(xué)內(nèi)容有合理的取舍。造成這些教師教學(xué)茫然境況的原因就在于他們不知道哪些教學(xué)內(nèi)容能夠架起語(yǔ)文素養(yǎng)與學(xué)生能力培養(yǎng)的橋梁。選擇的內(nèi)容難確定，教學(xué)的重難點(diǎn)也就往往不能有效突破，語(yǔ)文要素也就不會(huì)充分體現(xiàn)。

例如，教學(xué)部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第七單元，這一單元教學(xué)的主要要素是“借助語(yǔ)言文字進(jìn)行大膽地想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。立足于課文中的哪些語(yǔ)言來(lái)教學(xué)？怎樣催動(dòng)學(xué)生的想象？如何讓學(xué)生感受到藝術(shù)之美？教師就要思考選擇課文文本中的哪些具體內(nèi)容來(lái)展開(kāi)分析，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文能力提升。因而，倘若要打開(kāi)語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間的阻隔，就要讓語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文能力培養(yǎng)鏈接起來(lái)，促進(jìn)語(yǔ)文要素的有效落實(shí)，逐漸讓語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文能力。

（三）活動(dòng)開(kāi)展不充分

我們也常常發(fā)現(xiàn)，在有些語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教學(xué)的目標(biāo)定位也很精準(zhǔn)，內(nèi)容條塊也很分明，可是教學(xué)效果卻不是太好，這個(gè)問(wèn)題就出在了教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)上。語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐表明，怎么來(lái)落實(shí)語(yǔ)文要素，就要通過(guò)語(yǔ)言的具體實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，即為學(xué)生設(shè)計(jì)可以進(jìn)行語(yǔ)言運(yùn)用的多樣化活動(dòng)。所以說(shuō)，高能耗低效率教學(xué)的最大問(wèn)題就是開(kāi)展的語(yǔ)文活動(dòng)不充分。當(dāng)然，這里的不充分主要存在于：活動(dòng)的環(huán)節(jié)處理不當(dāng)，難以體現(xiàn)中心；時(shí)間的分配不合理，未能發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性；活動(dòng)的形式單一化，難以激發(fā)學(xué)生的興趣等等。在不充分的語(yǔ)文活動(dòng)中，語(yǔ)文課堂的參與率不高，大多數(shù)學(xué)生的情緒是低落的，是被動(dòng)地牽發(fā)。

縱觀上述的三個(gè)方面原因，語(yǔ)文要素就難以與語(yǔ)文能力之間形成對(duì)等關(guān)系，語(yǔ)文教學(xué)中的學(xué)生能力發(fā)展與學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)也就難以實(shí)現(xiàn)，二者之間的落差也就漸漸形成。

二、語(yǔ)文要素向語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)化的契合點(diǎn)

語(yǔ)文要素與學(xué)生能力之間的落差是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所面臨的最主要問(wèn)題，倘若不能找到二者之間的契合點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，那么，語(yǔ)文要素與學(xué)生語(yǔ)文能力二者之間也只能是形影相隔的不同部分。大家都清楚，語(yǔ)文能力實(shí)際上就是運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，簡(jiǎn)稱語(yǔ)用能力，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)層面要素。［1］語(yǔ)文要素與學(xué)生語(yǔ)文能力之間的契合點(diǎn)就是指要素的落實(shí)向語(yǔ)文能力生長(zhǎng)的落腳點(diǎn)，或者說(shuō)叫結(jié)合點(diǎn)。那么，如何讓上述中二者之間能夠有效地結(jié)合起來(lái)呢？

（一）深度思考抓起點(diǎn)

首先，教師要能夠積極樹(shù)立語(yǔ)文要素觀，明晰語(yǔ)文教學(xué)的基本要素。其次，教師還要樹(shù)立單元整合教學(xué)觀，縱觀整個(gè)單元，從單元教學(xué)的導(dǎo)語(yǔ)、單課練習(xí)與交流平臺(tái)三個(gè)板塊入手進(jìn)行，用創(chuàng)新整合的語(yǔ)文教學(xué)思維來(lái)把準(zhǔn)語(yǔ)文要素，準(zhǔn)確定位好聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)層面的訓(xùn)練生長(zhǎng)點(diǎn)。

假設(shè)時(shí)鐘信號(hào)在參考時(shí)間0時(shí)刻變化，那么時(shí)鐘信號(hào)在觸發(fā)器i和j上改變的時(shí)間分別是xi和xj.為了滿足建立時(shí)間和保持時(shí)間，因此需滿足以下公式：

例如，教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第二單元內(nèi)容，筆者就能抓住語(yǔ)文要素的訓(xùn)練起點(diǎn)，單元導(dǎo)語(yǔ)要素就是“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”。《小田鼠弗雷德里克》一課教學(xué)就能將其落實(shí)到“從課文部分、全文的角度分別提出問(wèn)題，并有序羅列出來(lái)”。《蝙蝠和雷達(dá)》一課教學(xué)從“課文內(nèi)容、基本寫法與生活實(shí)際等層面提出學(xué)習(xí)問(wèn)題，并進(jìn)行合理分類”?！缎‰娪霸骸芬还?jié)課設(shè)計(jì)從“助推課文理解、引發(fā)深思等層面將語(yǔ)文問(wèn)題進(jìn)行整理，并篩選出有建設(shè)性的問(wèn)題”，等等。

當(dāng)然，學(xué)生的語(yǔ)文認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)起點(diǎn)也是確立語(yǔ)文要素和能力發(fā)展之間契合點(diǎn)的關(guān)鍵依據(jù)。在語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，教師要能找準(zhǔn)學(xué)生的已有能力與基本要素的關(guān)聯(lián)，并在有序列出、問(wèn)題延伸的基礎(chǔ)上對(duì)解決問(wèn)題進(jìn)行合理統(tǒng)整，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文思維的結(jié)構(gòu)化發(fā)展。將語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力有機(jī)結(jié)合起來(lái)，既助推了對(duì)語(yǔ)文教材的把握，又能對(duì)具體學(xué)情有預(yù)前判斷。

（二）左顧右盼把坡度

語(yǔ)文要素在部編版語(yǔ)文教材的編排上是呈螺旋上升式發(fā)展的，同一要素隨著年級(jí)的升高而逐步提高了要求。這就要我們教師能夠著眼于教材編排的前后不同年級(jí)、不同單元，即教師既要放眼語(yǔ)文整個(gè)教材體系，又關(guān)注語(yǔ)文單課教學(xué)。

例如，語(yǔ)文教學(xué)中的“語(yǔ)文概括”這一基本要素，就要讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)螺旋上升式的發(fā)展過(guò)程，即學(xué)生從初步學(xué)會(huì)“概括”語(yǔ)段語(yǔ)義到概括能力的形成，從初步學(xué)會(huì)概括一件短小的事情到長(zhǎng)篇多文本概括。當(dāng)然，概括能力的發(fā)展不是一蹴而就的，教師要能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生在掌握語(yǔ)用規(guī)律中習(xí)得這一能力。因而，語(yǔ)文教師還要積極思考：今天落實(shí)的是哪一個(gè)語(yǔ)文要素？它著重培養(yǎng)學(xué)生能力的哪個(gè)層面？學(xué)生在這一要素方面的水平又向什么方向去發(fā)展？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是：什么要素？現(xiàn)在如何？未來(lái)怎樣？唯有這樣，才能讓語(yǔ)文要素向語(yǔ)文能力的轉(zhuǎn)化形成坡度感與層次感。

（三）基于文體立目標(biāo)

小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)，教師雖然不用給學(xué)生灌輸更多的文體語(yǔ)法知識(shí)，但是教師要能促進(jìn)學(xué)生形成文體意識(shí)。在具體的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師如何做到“基于文體來(lái)落實(shí)語(yǔ)文要素”，認(rèn)真引導(dǎo)學(xué)生能夠感受到不同語(yǔ)篇的不同文體特征，逐步樹(shù)立文體意識(shí)，落實(shí)好語(yǔ)文整體單元要素，這也應(yīng)該成為語(yǔ)文教師積極落實(shí)的教學(xué)問(wèn)題。

不同文體在不同學(xué)段的語(yǔ)文課本中的編排也是極具科學(xué)性、合理性的，皆是順應(yīng)了學(xué)生的語(yǔ)文能力發(fā)展規(guī)律的，與各個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)也是相符合的。當(dāng)然，每一種文體也皆有其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，它能將諸多語(yǔ)文要素有效鏈接起來(lái)。這就需要我們語(yǔ)文教師能夠深度解讀語(yǔ)文要素，關(guān)注到不同文體的不同優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，特別是在追尋語(yǔ)文要素的落腳點(diǎn)時(shí)，要能緊緊抓住課文文本的結(jié)構(gòu)形式來(lái)串聯(lián)與統(tǒng)整語(yǔ)文要素。例如，分析部編版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)小說(shuō)中的語(yǔ)文要素，教師就可以側(cè)重用以下三種方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感受到小說(shuō)文本中人物形象特征：一是抓住人物的特征性語(yǔ)言、動(dòng)作與心理變化；二是關(guān)注小說(shuō)中的主要故事情節(jié)，透析人物的關(guān)鍵特征；三是賞析小說(shuō)中環(huán)境描寫，感悟?qū)θ宋镄愿裉卣鞯暮嫱?。把?zhǔn)了文體的特征，語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間的結(jié)合點(diǎn)就有跡可循了。

三、語(yǔ)文要素向語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)化的支架建構(gòu)

（一）驅(qū)動(dòng)式架構(gòu)

驅(qū)動(dòng)式架構(gòu)是以驅(qū)動(dòng)性導(dǎo)學(xué)問(wèn)題引領(lǐng)為載體，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起始階段介入，力求達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”之效果。它能引發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文要素的認(rèn)真思考與積極探索，并且是以趣味化、輕松化的方式來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)投入。

例如，一位特級(jí)教師在教學(xué)《西門豹治鄴》一課時(shí)，他給學(xué)生設(shè)計(jì)了“調(diào)查報(bào)告”這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)架構(gòu)：倘若你是西門豹，當(dāng)你認(rèn)真地了解到鄴地方的天災(zāi)人禍的實(shí)情后，你會(huì)和國(guó)君怎樣去匯報(bào)這件事呢？嘗試寫出一份合理的調(diào)查報(bào)告來(lái)。在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)于“復(fù)述課文內(nèi)容”這一要素時(shí)，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是很單一的，如“現(xiàn)在有誰(shuí)來(lái)復(fù)述一下這篇課文？”這樣的問(wèn)題式架構(gòu)顯得很單調(diào)，有誰(shuí)會(huì)喜歡呢？有時(shí)候，教師也會(huì)提出框架式要求：現(xiàn)在我們?cè)購(gòu)?fù)述一下課文，要能講清楚課文中故事的起因、發(fā)展、經(jīng)過(guò)與結(jié)局，抓住重點(diǎn)內(nèi)容來(lái)復(fù)述即可。這樣的架構(gòu)也是難以激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力的。

驅(qū)動(dòng)式架構(gòu)的設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注其情境性［2］，并能考慮到具有一定的挑戰(zhàn)性。倘若情境不夠生動(dòng)，學(xué)生也就不會(huì)感興趣；倘若過(guò)難或偏易，就難以讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。因而，要讓驅(qū)動(dòng)式架構(gòu)具有更高的開(kāi)放性、具有生動(dòng)性，要能夠引發(fā)語(yǔ)文高階思維的發(fā)生。

（二）訓(xùn)練式架構(gòu)

訓(xùn)練式架構(gòu)一般在學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)一個(gè)時(shí)段后出現(xiàn)，它能促進(jìn)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的鞏固理解。通過(guò)教師的指導(dǎo)與學(xué)生的練習(xí)，有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。人們也常說(shuō)：“熟能生巧”，語(yǔ)文要素對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)也是相對(duì)難懂的，往往是隱藏在訓(xùn)練的形式之中，在具體的訓(xùn)練中促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)，并逐漸轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文技能。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)的《在牛肚子里旅行》一課時(shí)，針對(duì)“研讀對(duì)話，感悟友情”板塊，筆者設(shè)計(jì)了如下的訓(xùn)練式架構(gòu)：你從哪些地方可以知道它們是一對(duì)十分要好的朋友的？請(qǐng)你嘗試著用如下的句式進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)：“當(dāng)紅頭——，青頭就——?！毕群屯老嗷フf(shuō)一說(shuō)，再在小組內(nèi)進(jìn)行交流，比一比誰(shuí)的理由多。

這一架構(gòu)讓學(xué)生從通篇整體層面來(lái)把握了文本內(nèi)容，經(jīng)歷句式練習(xí)，將思維與語(yǔ)文表達(dá)融為一體。教育大家薛發(fā)根也曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)要有‘量’的積累。”因而，訓(xùn)練式架構(gòu)要有思維的含量，要能讓語(yǔ)文要素凸顯思維的整體性、發(fā)散性等品質(zhì)。

（三）圖表式架構(gòu)

圖表式架構(gòu)是一種可視化的呈現(xiàn)信息方式，適合于承載培養(yǎng)學(xué)生思維能力的活動(dòng)，如解釋、分析、歸納與評(píng)價(jià)等等。它可以出現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的很多時(shí)候，可以用在學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，也可以放在結(jié)尾進(jìn)行總結(jié)，呈現(xiàn)也是十分靈活的。

例如，在教學(xué)部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》一課時(shí)，筆者就為學(xué)生設(shè)計(jì)了“畫線路圖，列主要詞句”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，讓學(xué)生用畫波浪線的方法來(lái)找出牛吃草的一些語(yǔ)句，制作成語(yǔ)文知識(shí)卡片；其次，讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)單上用紅色箭頭來(lái)標(biāo)出在牛肚中旅行的線路；最后，讓學(xué)生充當(dāng)小博士，說(shuō)說(shuō)是如何在牛肚中進(jìn)行旅行的，并能進(jìn)行語(yǔ)言口頭表達(dá)。

采用圖表式架構(gòu)，可以有效理清學(xué)生的語(yǔ)言理解路徑，可以聚焦語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的語(yǔ)文要素，同時(shí)也提升了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效率。［3］

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之中，教師要能積極促進(jìn)“語(yǔ)文要素”向?qū)W生“語(yǔ)文能力”的轉(zhuǎn)變，有效搭建語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的架構(gòu)，在語(yǔ)文文本理解、語(yǔ)用實(shí)踐、教學(xué)反饋等一系列活動(dòng)中優(yōu)化教學(xué)方式，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)文文本深處，讓語(yǔ)文要素能夠更好地落地生根。