何躍彪

（福建省莆田市城廂區(qū)泗華小學(xué)）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）頒布后，如何在新課標(biāo)的指引下，在教學(xué)實(shí)踐中有效落實(shí)大單元整體教學(xué)就成為小學(xué)語文教師關(guān)注的焦點(diǎn)。大單元整體視域下的課堂教學(xué)要求教師能靈活地根據(jù)新課標(biāo)理念、教材編者的編寫意圖及文章特點(diǎn)，整體感知教材的內(nèi)在聯(lián)系，通過主題導(dǎo)讀、單篇精讀、專項(xiàng)訓(xùn)練、讀寫聯(lián)動等多形式結(jié)合，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。筆者立足于大單元整體視角，從精準(zhǔn)實(shí)施課堂教學(xué)的角度總結(jié)出以下三項(xiàng)策略。

一、主題導(dǎo)讀，關(guān)注單元目標(biāo)的整體定位

在每單元學(xué)習(xí)之始，教師應(yīng)巧妙地帶領(lǐng)學(xué)生對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體感知，促使學(xué)生從整體上了解本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)。開展單元主題導(dǎo)讀時，教師應(yīng)整體定位單元目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)“如何導(dǎo)、怎樣導(dǎo)”，致力于讓學(xué)生對整個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)形成整體認(rèn)知。筆者發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖能有效助推學(xué)生整體感知單元目標(biāo)。思維導(dǎo)圖直觀形象，符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)，其可視程度與可讀性有助于學(xué)生理解與記憶語文知識，建構(gòu)整體框架。因此，教師可利用思維導(dǎo)圖前后勾連的優(yōu)勢，提綱挈領(lǐng)地開展單元主題導(dǎo)讀，幫助學(xué)生整體定位單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第二單元編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》和《我的戰(zhàn)友邱少云》五篇課文，緊緊圍繞“革命歲月”這一主題，培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義精神。顯然，本單元的整體教學(xué)目標(biāo)的定位是借助文本學(xué)習(xí)，有機(jī)地滲透愛國主義精神。由此，教師在實(shí)施課堂教學(xué)時，需要緊緊圍繞“愛國主義”這一中心思想，啟發(fā)學(xué)生巧妙地借助思維導(dǎo)圖開展自主閱讀，在自主閱讀與小組交流討論之后繪制“知識網(wǎng)狀樹”。在繪制的過程中，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生反思并不斷完善，讓學(xué)生在繪制過程中厘清文本思路，在可視化的思維導(dǎo)圖中對文本的理解逐步走向深刻，通過學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞、中心思想、寫作目的，整體感知文本中隱含的愛國主義精神，進(jìn)而深刻領(lǐng)悟作者所要表達(dá)的中心思想。因此，教師可采取“邊扶邊放”的教學(xué)手段：在教學(xué)本單元的精讀課文《狼牙山五壯士》時，與學(xué)生共同繪制思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生通過思維導(dǎo)圖感悟文本所要表達(dá)的愛國之情，而在教學(xué)其他課文時就可以讓學(xué)生緊緊抓住“愛國”這條主線，通過繪制思維導(dǎo)圖理解文本，培育愛國情懷。

二、專項(xiàng)訓(xùn)練，關(guān)注語文要素的整體建構(gòu)

統(tǒng)編版語文教材每單元均以語文要素統(tǒng)領(lǐng)整個單元的學(xué)習(xí)，在不同學(xué)段、不同年級與不同單元中，語文要素呈現(xiàn)梯度式編排。因此，語文教師要熟悉小學(xué)階段教材的編排體系，立足整體，有針對性地開展指導(dǎo)與訓(xùn)練。要想使學(xué)生掌握與合理運(yùn)用語文要素，教師需要對學(xué)生開展專項(xiàng)訓(xùn)練，再進(jìn)行整合，從而實(shí)現(xiàn)語文要素“點(diǎn)成線，線成面，面成體”的整體建構(gòu)，有效助推學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

例如，統(tǒng)編版語文教材二年級上冊第四單元所編排的四篇課文及語文園地中都分別關(guān)注“比喻句”這一語文要素。通過學(xué)習(xí)本單元，在學(xué)生多次感知并理解比喻句的基礎(chǔ)上，教師有必要聚焦單元整體教學(xué)，專項(xiàng)訓(xùn)練“比喻句”這一語文要素，促使學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系。

在設(shè)計(jì)專項(xiàng)訓(xùn)練時，教師應(yīng)注意以下三點(diǎn)：其一，讓學(xué)生感受到比喻之美。教師可以直接從本單元的《黃山奇石》這篇文章中摘錄比喻句，諸如“它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂?shù)氖P上”，這里將“石頭”比喻為“一個桃子”，更為奇妙的是，這個桃子是從天上飛下來的，這樣的比喻句生動而形象，增添了閱讀趣味，引發(fā)學(xué)生的無限遐想。其二，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)比喻的特征。教師啟發(fā)學(xué)生找出本單元的所有比喻句并將其放在一起，讓學(xué)生在閱讀、觀察、比較與分析的過程中，嘗試用自己的語言歸納、提煉比喻句的共同特點(diǎn)，從而發(fā)現(xiàn)比喻實(shí)質(zhì)上是將在某一方面有相似之處的二者巧妙聯(lián)系起來，使表達(dá)更形象、生動。其三，讓學(xué)生運(yùn)用比喻表達(dá)。當(dāng)學(xué)生對比喻句有一定的理解，掌握了比喻句的表達(dá)方法之后，教師可以嘗試出示一些圖片，讓學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮想象力，進(jìn)行比喻句表達(dá)的專項(xiàng)練習(xí)。這樣的專項(xiàng)訓(xùn)練能巧妙地將原本零碎、孤立的語文要素進(jìn)行統(tǒng)整，幫助學(xué)生建構(gòu)相對完整、清晰的知識結(jié)構(gòu)體系，不但能培養(yǎng)學(xué)生的文字表達(dá)能力，還能促進(jìn)學(xué)生想象力的發(fā)展。

三、讀寫聯(lián)動，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的整體架構(gòu)

閱讀與寫作是語文教學(xué)的“一體兩翼”。在每一冊、每一單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，統(tǒng)編版語文教材除了設(shè)置相應(yīng)的習(xí)作練習(xí)外，還專門單獨(dú)設(shè)置了一個習(xí)作單元，訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力。因此，教師要讀懂、悟透教材的編排意圖，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的整體架構(gòu)，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的同時，開展基于單元整體的讀寫聯(lián)動，讓學(xué)生的閱讀與寫作能力雙提升，有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（一）以精讀課例為單元核心，促使讀寫結(jié)構(gòu)板塊化

統(tǒng)編版語文教材每個單元的編排均包含精讀課、略讀文、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作實(shí)踐，且同一單元的這些教學(xué)內(nèi)容也緊扣同樣的語文要素，并指向?qū)W生某一習(xí)作能力的培養(yǎng)，習(xí)作與閱讀緊密聯(lián)結(jié)，閱讀為寫作奠基，寫作是閱讀的延伸。因此，教師要對每個單元的讀寫結(jié)構(gòu)有清晰的認(rèn)識，統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生以語文要素為主線，讀寫結(jié)合。值得一提的是，教師應(yīng)以單元中的精讀課為范例，有目的、有針對性地引導(dǎo)學(xué)生在精讀課文中感知和理解，掌握各種文本的寫法，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的正面遷移。教師只有綜合把握每單元讀與寫板塊的結(jié)合點(diǎn)，在實(shí)施教學(xué)時做到前后融通，才能形成相互呼應(yīng)、螺旋上升的讀寫結(jié)合教學(xué)格局。

例如，統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第五單元的語文要素為：其一，體會文中怎樣留心觀察；其二，自己仔細(xì)觀察并試著描寫。聚焦單元語文要素，教材編排了兩篇精讀課文，特別是《搭船的鳥》這篇文章，課文第四自然段對于“翠鳥捕魚”細(xì)節(jié)的描寫很是巧妙，其目的顯然是讓學(xué)生掌握動作描寫的方法。由此，筆者在實(shí)施教學(xué)時設(shè)計(jì)了以下四個板塊：板塊一，播放動態(tài)視頻，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；板塊二，嘗試讓學(xué)生口頭表述，并自然導(dǎo)出課文；板塊三，啟發(fā)學(xué)生找出文本中描寫動作的關(guān)鍵句，認(rèn)真揣摩與體會描寫方法；板塊四，認(rèn)真觀察與品讀，嘗試動筆描寫翠鳥捕魚的細(xì)節(jié)并遷移實(shí)踐。在確定了本單元的核心范例后，教師要引導(dǎo)學(xué)生在典型段落上細(xì)致、反復(fù)地品讀與解析，有效地積累觀察方法與描寫方法。之后，在本單元的“交流平臺”上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納梳理、總結(jié)方法，從而形成全新的發(fā)現(xiàn)，促使學(xué)生在細(xì)致觀察中有更深刻的領(lǐng)悟。再到本單元所編排的“初試身手”板塊，教師可以放手讓學(xué)生圍繞生活中某物某景開展觀察活動，并進(jìn)行遷移小練筆。在單元最后的“習(xí)作例文”教學(xué)中請學(xué)生展示成果。教師立足大單元整體審視教材，精讀課重在為學(xué)生提供寫作范例，能促使學(xué)生完成從閱讀到寫作的經(jīng)驗(yàn)遷移，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)構(gòu)板塊化，在提升閱讀能力的同時，有效提高寫作能力。

（二）精心設(shè)計(jì)課堂核心問題，促使讀寫主線更清晰

好問題能恰到好處地引發(fā)學(xué)生深度思考，而好問題應(yīng)為指向性強(qiáng)的核心問題，教師應(yīng)以文章閱讀為抓手，增強(qiáng)學(xué)生的寫作動力。另外，在進(jìn)行群文閱讀時，教師以核心問題為主線進(jìn)行串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀，通過提取、辨析、比較，從而使寫作主線更清晰。核心問題應(yīng)體現(xiàn)以下特性：

一是具有比較性。比較能讓學(xué)生更清楚地看到問題的本質(zhì)，從而促使讀寫結(jié)合主線更為鮮明。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生比較《橋》《硬幣》和《讓座》的異同點(diǎn)時，教師巧妙地問道：“這三篇小說在寫法上有哪些相同點(diǎn)？”學(xué)生在比較閱讀中感悟到小說篇幅短小、語言精練的特點(diǎn)，為之后的寫作埋下了伏筆。

二是具有遷移性。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是方法與經(jīng)驗(yàn)的遷移，因而教師設(shè)計(jì)的核心問題要具有遷移性，能有效地引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)精讀文章時獲得的閱讀和寫作手法遷移到其他略讀文章中。

例如，在教學(xué)《搭船的鳥》時，教師重在讓學(xué)生掌握從看、聽兩個角度觀察的方法。在之后閱讀略讀文章《有趣的刺猬》和《貓》時，教師可以進(jìn)行如下提問：“這兩篇文章中的觀察方法與《搭船的鳥》是一樣的嗎？”從而促使學(xué)生在遷移中掌握寫作方法，提高寫作水平。

三是具有啟發(fā)性。具有啟發(fā)性的問題是思維的推進(jìn)器。由此，教師應(yīng)聚焦教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行啟發(fā)性提問。例如，在教學(xué)《牛和鵝》時，教師可鼓勵學(xué)生進(jìn)行欣賞式與疑問式批注，并適時提問：“文章可以從哪些角度進(jìn)行批注？”這一問題能有效啟發(fā)學(xué)生圍繞教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行再思考、再探究，從他人的寫作手法中達(dá)到閱讀與寫作雙促進(jìn)的目的。

（三）充分發(fā)揮信息技術(shù)手段，增強(qiáng)讀寫聯(lián)動實(shí)踐性

教師應(yīng)根據(jù)不同課型，對學(xué)生開展不同的讀寫結(jié)合訓(xùn)練。精讀課教學(xué)重點(diǎn)在于落實(shí)“范例”作用，讓學(xué)生在品悟文章情感的過程中習(xí)得表達(dá)方法，掌握語文要素，從而實(shí)現(xiàn)以“讀”促“寫”的教學(xué)目的；略讀課文教學(xué)的重點(diǎn)在于讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用精讀課文的閱讀方法，不但達(dá)到閱讀方法的正遷移，而且也為學(xué)生寫作能力的提升奠定基礎(chǔ)。教師要搭建多種讀寫實(shí)踐活動平臺，讓學(xué)生進(jìn)行讀與寫的遷移、轉(zhuǎn)化。

例如，每單元學(xué)習(xí)之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀梳理本單元的語文要素，開展小練筆，實(shí)現(xiàn)從閱讀到寫作的轉(zhuǎn)化，并利用學(xué)習(xí)軟件開展線上寫作交流與展示活動，激發(fā)學(xué)生寫作與表達(dá)的興趣；還可以在線下設(shè)置“書香家庭”“小書迷”“小小作家”等專欄，讓學(xué)生及時看到自己的作品，并從他人的作品中獲得感悟與提升。

實(shí)踐證明，教師只有將閱讀與寫作變成學(xué)生的內(nèi)在需求并進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)化呈現(xiàn)，才能使學(xué)生將讀與寫深度融合，以讀促寫，以寫促讀，從而更有效地達(dá)到讀寫雙促進(jìn)的目的。