陳露遙 江蘇省無錫市濱湖中學(xué)

大單元教學(xué)對知識進行深度建構(gòu)，具有對學(xué)習(xí)目標、內(nèi)容、過程、評價的高度整合性和統(tǒng)攝性，其本質(zhì)是以大任務(wù)為核心，對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進行有邏輯性的整合與組織，以學(xué)科核心問題為主要探究對象，以探究活動為問題求解過程，通過對知識、技能的深度理解與建構(gòu)，以及問題求解的過程性體驗，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。那么，信息科技學(xué)科大單元教學(xué)應(yīng)該以什么樣的形式開展，才能達到素養(yǎng)培養(yǎng)與提升的目標呢？筆者結(jié)合教學(xué)實踐，從教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、知識呈現(xiàn)形式、活動探究方式和評價標準制訂四個方面，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

●聚焦情境應(yīng)用，內(nèi)容設(shè)計項目化

教育教學(xué)的終極目的是讓學(xué)生通過知識、技能的學(xué)習(xí)解決生活中的問題，其指向?qū)W習(xí)應(yīng)該根植于真實的情境中，讓學(xué)生在與情境的互動中建構(gòu)活性知識，培養(yǎng)能力與素養(yǎng)。[1]項目化學(xué)習(xí)強調(diào)“做中學(xué)”，其本質(zhì)是一種以問題解決為核心的實踐性學(xué)習(xí)方式，以學(xué)科核心知識為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實踐活動為學(xué)習(xí)過程，強調(diào)學(xué)生在解決實際問題的過程中形成能力與生成素養(yǎng)，為情境引入后的學(xué)習(xí)活動探究與學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供一條有效的路徑。因此，信息科技大單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計要聚焦于在真實情境中解決問題，以項目、主題為抓手，深化學(xué)生對知識的理解與問題解決過程的探究，使其在問題解決的過程中獲得能力、培養(yǎng)素養(yǎng)。

教師在教學(xué)中應(yīng)整合關(guān)聯(lián)性內(nèi)容，以單元劃定主題、創(chuàng)設(shè)項目，將原理及其背后核心概念的理解、技能的應(yīng)用融入到具體的項目內(nèi)容中，結(jié)合問題情境和任務(wù)需求，引導(dǎo)學(xué)生回顧主要知識內(nèi)容并建立起知識結(jié)構(gòu)。同時，讓學(xué)生在解決具體問題中更多地、深度地參與到學(xué)習(xí)過程中，進而促進知識理解，提升知識的遷移能力。

例如，在“數(shù)據(jù)”單元中，可以結(jié)合數(shù)據(jù)從普通到有價值所經(jīng)歷的過程（數(shù)據(jù)收集—數(shù)據(jù)整理—數(shù)據(jù)運算—數(shù)據(jù)統(tǒng)計—數(shù)據(jù)分析—數(shù)據(jù)描述），以空氣質(zhì)量這一熱點話題為主題，項目化設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。每個節(jié)點對應(yīng)一個子項目，如以數(shù)據(jù)收集為子項目，讓學(xué)生體驗設(shè)計問卷、開展調(diào)查、收集數(shù)據(jù)等，獲得城市空氣質(zhì)量相關(guān)數(shù)據(jù)，了解問卷的設(shè)計方式與設(shè)計的規(guī)范性等。在項目中，通過從問題導(dǎo)向到分析原因再到問題解決的實踐體驗提升學(xué)生的問題解決能力，發(fā)展學(xué)生的計算思維能力、數(shù)字化學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力。

●整合核心概念，知識呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化

信息科技課程大單元教學(xué)強調(diào)學(xué)生對知識內(nèi)容的系統(tǒng)性建構(gòu)，以及合理利用知識建立解決復(fù)雜問題的思維邏輯，以促進知識的深度理解與高通路遷移。學(xué)科單元中的核心概念指向思維，超越了本學(xué)科內(nèi)描述的事實與技能層面，高度凝練與抽象了其解決問題的內(nèi)涵與基本思路，反映了一種提綱挈領(lǐng)式的認知[2]—將零散的事實性知識和程序性知識，通過其反映的本質(zhì)性問題聚攏在一起，并建立聯(lián)系。對此，大單元教學(xué)應(yīng)以核心概念為抓手，建構(gòu)概念與事實、技能的知識圖譜，融入問題解決過程的結(jié)構(gòu)化與思維活動的有序性，系統(tǒng)地建立起學(xué)生的知識體系與思維邏輯。

例如，在“管理計算機”單元中，以對計算機工作原理——馮·諾依曼原理的理解為主線，按照數(shù)據(jù)信息流向的順序，有序地幫助學(xué)生了解計算機的組成部件與主要功能。第一步，輸入設(shè)備輸入用戶的操作指令和數(shù)據(jù)，傳輸?shù)絻?nèi)部存儲器。第二步，內(nèi)部存儲器對輸入的信息暫時存放，內(nèi)部存儲器的相關(guān)概念與知識點，以及與其相對應(yīng)的能夠長期保存信息的外部存儲器、存儲單位等內(nèi)容便可有序拓展、逐步理解。第三步，數(shù)據(jù)傳輸給CPU進行控制、運算，對應(yīng)的CPU的相關(guān)內(nèi)容可以依次展開。第四步，數(shù)據(jù)響應(yīng)結(jié)果通過內(nèi)部存儲器在輸出設(shè)備上呈現(xiàn)，可以讓學(xué)生了解到常用的輸出設(shè)備有哪些。第五步，結(jié)合計算機運行過程常用的拓展性功能及其硬件的認識，便可以計算機硬件系統(tǒng)這一核心概念為中心，結(jié)構(gòu)化地、有邏輯地呈現(xiàn)出其具體的知識體系，幫助學(xué)生理解建立有序思維。

●立足思維建構(gòu)，活動探究進階化

進階理論指出：對概念的理解有一個發(fā)展的過程[3]；思維通常是在概念理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的。思維方式的形成需要遵循從簡單到復(fù)雜、從單一到全面的發(fā)展規(guī)律。這就要求教師在設(shè)計大單元教學(xué)活動時，應(yīng)結(jié)合對核心概念的理解，持續(xù)、迭代地設(shè)計進階性的探究任務(wù)，讓學(xué)生不斷地在具體與抽象之間穿梭，持續(xù)性地拓展思維的廣度與增強思維的深度，從而形成更加適合的思維方式，以促進素養(yǎng)的生根、發(fā)芽。

在大單元教學(xué)中，教師可以有機結(jié)合概念的理解與技能的習(xí)得，將知識概念融入到項目化作品的探究活動中，以一個個具體的案例實踐促進學(xué)生對概念的理解，以概念的思維引導(dǎo)與總結(jié)提升學(xué)生技能操作的效率與問題解決能力，深化學(xué)生的理解應(yīng)用。在活動探究中，教師可以通過改變?nèi)蝿?wù)的難度，或者改變對學(xué)生學(xué)習(xí)的扶放程度，有梯度地增加學(xué)習(xí)的難度，循序漸進地促進學(xué)生對概念的理解。

●關(guān)注學(xué)習(xí)過程，評價標準分層化

素養(yǎng)導(dǎo)向下的大單元教學(xué)，應(yīng)該更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，通過過程性循證與反饋，促進學(xué)生改進學(xué)習(xí)[4]；從多維度、多層級，制訂學(xué)生表現(xiàn)性評價標準，客觀、真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，促進學(xué)生不斷地反思，明確努力的方向。

在教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)水平，按照從低到高的次序，將評價標準分為水平1、水平2、水平3三個層次；同時，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，對每一水平層次從不同維度，制訂對應(yīng)的評價標準，綜合考量學(xué)生的真實水平；通過靈活性評價，適應(yīng)不同學(xué)生的認知發(fā)展，維持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升知識技能掌握的成效與核心素養(yǎng)。

例如，在“設(shè)計與制作應(yīng)用文檔”單元中，筆者從知識技能、信息意識、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、思維能力四個維度對學(xué)生的表現(xiàn)水平進行評價（如上表），培養(yǎng)學(xué)生運用工具解決問題的意識與能力。

大單元教學(xué)著眼于大，即觀念大、內(nèi)容大、架構(gòu)大，注重教學(xué)的系統(tǒng)性、內(nèi)容的整合性、思維的結(jié)構(gòu)性、活動的實踐性，讓學(xué)生在經(jīng)歷活動任務(wù)完成的過程中，習(xí)得知識技能，理解概念原理，創(chuàng)新思維能力，進而培養(yǎng)信息科技學(xué)科核心素養(yǎng)。在大單元教學(xué)策略、方法的加持下，其高度的整合性與實踐性，能更有效地強化學(xué)生對信息或問題的判斷力，培養(yǎng)學(xué)生問題解決的思維方式，使學(xué)生養(yǎng)成利用數(shù)字化工具解決問題的習(xí)慣，增強學(xué)生在信息社會中的保護意識與責(zé)任感，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。