肖靜

五根手指長短不一，學生個體之間也有著顯著差異。教育的目的是一致的，但教育過程是多元的，每個學生都有屬于自己獨一無二的成長路徑。分層作業(yè)的本質(zhì)是以學生為主體，關(guān)注個體差異，重視培優(yōu)補差，促進全體學生更好地學習。教師利用分層分類的方式實施教學和布置作業(yè)，能有效解決個體差異問題，實現(xiàn)整體共贏效果。

一、分層作業(yè)的內(nèi)涵

（一）解決大容量，防止“一刀切”

傳統(tǒng)作業(yè)統(tǒng)一布置、統(tǒng)一完成、統(tǒng)一批閱、統(tǒng)一評價有一定的弊端，例如，部分學生對某個知識點的掌握較為薄弱，但教師仍將此知識點的相關(guān)作業(yè)布置給全班學生。再如，教師布置提升類的作業(yè)對學困生來說望塵莫及。這種情況下，一部分學生無奈地做了對自己來說毫無意義的簡單的作業(yè)，一部分學生做了對自己要求過高的高難度作業(yè)。

分層作業(yè)是傳統(tǒng)作業(yè)創(chuàng)新衍生的產(chǎn)物，其價值就在于防止傳統(tǒng)作業(yè)“一刀切”的現(xiàn)狀，學生只做適合自己的針對性的作業(yè)，有效解決優(yōu)等生“吃不飽”，學困生“吃不了”的問題。在一個班級中，學生大致可以分為三種類型：一是接受能力強，思維靈敏，書寫習慣好的學生，大約占全班總?cè)藬?shù)的30%；二是思維較靈敏，書寫習慣很好的學生，大約占全班總?cè)藬?shù)的60%；三是思維反應較慢，但學習態(tài)度和書寫習慣也很認真的學生，大約占全班總?cè)藬?shù)的10%，這一類學生就是俗話說的“開化較晚”，對知識的接受能力還沒有完全形成，恰恰是最需要教師幫助的一個群體。在傳統(tǒng)的拓展題目訓練中，他們往往難以獨立完成，挫敗感也就時常伴隨著他們，而實施分層作業(yè)后，這部分學生與那些成績優(yōu)秀的學生一樣，可以從拓展訓練中選擇自己可以獨立完成的題目，那么學習的成就感油然而生，作業(yè)也就不再是艱難的任務，而是成為增強信心的活動了。

（二）發(fā)揮個人特長，因材施教

分層作業(yè)是教師為某一類學生量身定制的，其目的是通過作業(yè)找到與其相匹配的思維旅程，從而使不同層次學生的思維能力都能夠得到提升。例如，在五年級語文上冊《圓明園的毀滅》一課教學中，教師可以設計三類自主分層作業(yè)。

第一類是基礎必做題。這類作業(yè)重在夯實字詞基礎，使學生靈活運用詞語。

1.讀拼音，寫詞語；

2.把詞語補充完整；

3.按要求寫句子。

第二類是可供選擇的提升作業(yè)，學生可以任選一道完成。這類作業(yè)重在鍛煉學生的語言表達和歸納概括能力。

1.課文第三自然段運用“有……也有……”的句式描寫了圓明園風格各異的建筑。請你結(jié)合搜集的關(guān)于圓明園的資料，用“有……也有……”的句式寫幾句話；

2.圓明園中收藏了上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶。通過查閱資料，你還知道哪些珍貴的歷史文物？選擇一樣進行簡要介紹。

第三類是拓展挑戰(zhàn)題，這類題目學生也是任選其一完成，目的在于增加積累，增長見聞，從說說寫寫中提升語文綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)學生振興中華的責任感和使命感。

1.五（6）班舉行了“勿忘國恥”主題活動，請根據(jù)積累列舉事例，如甲午戰(zhàn)爭、南京大屠殺、_______、_______。

2.“為了銷毀罪證，10月18日和19日，三千多名侵略者在園內(nèi)放火。大火連燒三天，煙云籠罩整個北京城?！鳖愃频木渥釉凇镀咦又琛泛汀逗推叫浴分幸灿校埐殚嗁Y料摘抄下來。

這些都是因材施教的具體實踐，從作業(yè)中發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生的個性特長，使不同層次的學生都能自主發(fā)展，通過交流互通實現(xiàn)互動提升。

（三）多元化與個性化的有機統(tǒng)一

分層作業(yè)與傳統(tǒng)作業(yè)各有優(yōu)勢，在實施過程中相互補充、相得益彰、并行不悖。分層作業(yè)首先是對學習對象的分類，其次是知識點思維梯度的分層，最后是具體作業(yè)的呈現(xiàn)。

多元化是指分層作業(yè)的形式不拘一格、內(nèi)容豐富多彩、難易程度區(qū)分明顯，學生能恰到好處地對應合適的作業(yè)。在教學實踐中，分層往往與分類聯(lián)系在一起，其實質(zhì)就是多元化的題目與作業(yè)主體的個性進行匹配，從而達到分層的效果。

根據(jù)班級學生的學情，主要從作業(yè)的數(shù)量、作業(yè)的難度、完成作業(yè)的時間這三個方面進行分層。例如，在五年級上冊《將相和》一課教學中，教師可以設計三類作業(yè)。

第一類是基礎性作業(yè)，要求所有學生完成，時間大約為12分鐘，目的在于幫助學生熟練掌握本課的字、詞、句。

1.我是拼音高手。

2.寫出同音字。

3.把詞語補充完整。

4.藺相如說：“秦王我都不怕，難道會怕廉將軍嗎？”將這個句子改寫成第三人稱轉(zhuǎn)述句。

第二類是提升性作業(yè)，這類作業(yè)學生只需要任選其一完成，完成時間大約為3分鐘，目的在于考查學生是否認真聽講和閱讀積累情況。

1.《將相和》這個故事中，“將”指的是（? ? ?），“相”指的是（? ? ?），“和”的意思是（? ? ? ? ）。本文是根據(jù)（? ? ? ?）改編的，《史記》是我國古代一部很有價值的（? ? ? ），被魯迅先生譽為（? ? ? ? ? ? ?）。作者是（? ? ?）代的（? ? ? ? ? ）。

2.請找出下面歷史典故中的相關(guān)人物。完璧歸趙——（? ? ? ）? ? 聞雞起舞——（? ? ? ）? 臥薪嘗膽——（? ? ?）草木皆兵——（? ? ?）鑿壁借光——（? ? ?）。

很顯然，第一道題較為簡單，在學習課文的過程中教師都講解過，只要聽講了就會做，對那些學習有困難的學生來說，一般會選擇第一題來做。第二道題目難度略大，學生要根據(jù)平時的閱讀積累情況來作答，但對熱愛閱讀的學生來說，他們更樂意挑戰(zhàn)第二道題目，如果不能全部完成，還可以與同學討論，對他們而言，增添了學習的樂趣。

第三類為拓展性作業(yè)：閱讀《圍魏救趙》，并完成后面的習題。這樣的作業(yè)主要是為了突出單元語文要素，強化閱讀方法的運用，拓寬學生的視野，更好地了解歷史典籍，激發(fā)學生熱愛祖國優(yōu)秀文化的情感。

完成這道題目大約需要8分鐘，對那些思維不夠靈活、學習有困難的學生，不要求他們完成后面的習題，只需要認真地讀懂這個故事，知道故事的內(nèi)容即可。這樣的要求一是降低了學生完成作業(yè)的難度，二是減少了學生完成作業(yè)的時間，各個層次的學生都能從這樣的分層作業(yè)中體會到學習的樂趣和成就感，那么分層作業(yè)內(nèi)容的多元化以及選擇的多元化特點就充分體現(xiàn)出來了。

二、分層作業(yè)的誤區(qū)

（一）學生動態(tài)分類避免“標簽化”

部分教師按照學生的學習能力將學生分為上、中、下三類，設計作業(yè)時按照難易程度將題目分為難、中、易三檔，機械地進行對應，久而久之就形成了“標簽效應”，對中等生和學困生來說，影響學習情緒，造成心理負擔，激化家校矛盾，甚至上升到教育公平和人格尊嚴的高度，事倍功半，適得其反。其實在最初的分層作業(yè)設計中，很多教師認為只要把學生分成果、苗、芽幾類，作業(yè)分成難、中、易幾類，哪個類別的學生完成哪個類別的作業(yè)，這樣即是分層作業(yè)，產(chǎn)生的結(jié)果就是：學習好的學生要完成所有類別的作業(yè)，作業(yè)量大得苦不堪言。而學習能力較差的學生因為不用做拓展性題目，作業(yè)量較少，久而久之，反而助長了他們的惰性，沒有一點兒進步的意愿。這樣機械、簡單的分類沒有起到分層作業(yè)應有的作用。

因此，教師應考慮對學生實行動態(tài)分類，結(jié)合單元主題和作業(yè)類型，定期按照善于動手操作、演說表達、社會實踐、寫作展示等各種形式將學生分類，甚至可以根據(jù)需要組織學生自由分類，杜絕將學習能力作為唯一分類標準，更不能長期固定一個標簽，要降低標簽效應帶來的負面影響。

（二）作業(yè)多元分層，防止“負面效應”

部分學科作業(yè)分層缺乏形式上的變化，導致學生對題型產(chǎn)生模式化的思維定式，這一刻板印象對學困生產(chǎn)生消極的情感體驗，如果教師試圖繼續(xù)降低難度迎合學生，長此以往則導致學生探索能力逐步降低，直至喪失學習自信。在這一方面，對教師設計分層作業(yè)的要求更高，更需要教師動腦筋。

例如，在必須完成的基礎作業(yè)中，有一道“讀拼音，寫詞語”的題目，這類題目看似簡單，實則需要教師精心準備。在設計時，尤其需要教師細心觀察，分析本課的生字哪些是學生容易讀錯、寫錯的，將這些學生平時容易出錯的字詞拿出來練習，在評價的過程中，再看看哪些學生掉進了“坑里”，如此才能激發(fā)學生的學習熱情。為了不掉入“坑里”，學生做題時變得更謹慎、認真，簡單的題目也不會令他們覺得倦怠，會因為一個“全對”變得更有自信。

在設計提升性作業(yè)時，教師要盡可能地讓學生有所選擇，設計的依據(jù)就是班級學生的學情，教師要考慮優(yōu)等生會選擇哪種題目來做，學困生會選擇哪種題目來做，在此基礎上優(yōu)化設計，經(jīng)過長時間的練習，學生非但不會厭倦，還因為可以自主選擇題目而保持學習興趣，甚至挑戰(zhàn)那些有難度的題目，從中獲得學習的喜悅。

拓展性作業(yè)的設計本身就是為了拓寬學生思維的廣度和深度，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，這類作業(yè)主要是面向?qū)W有余力的學生，所以題目大多以綜合性、創(chuàng)意性為主，滿足部分學生喜歡探究的心理，對其他學生不做硬性要求。對題目感興趣的學生會自然而然地進行實踐和探究，也會因題目具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)意性而更樂于學習，因而分層作業(yè)形式的多樣性和科學性是學生始終保持學習熱情的動力之一。

現(xiàn)在還面臨一種情況是：部分家長面對分層作業(yè)時，自認為熟能生巧，總想多選點題目供孩子練習。完成自身作業(yè)后，優(yōu)等生家長總希望孩子做點基礎題鞏固所學，再挑戰(zhàn)難度大的題目提升能力；學困生家長則希望通過題海戰(zhàn)術(shù)幫助孩子掌握知識，大量刷題，結(jié)果都增加了學生的學習負擔。

三、分層作業(yè)的設計原則

（一）對學生進行分類

對小學生而言，比完成作業(yè)更重要的是主動參與。作業(yè)的實施對象是學生，分層作業(yè)首先考慮的應當是對學生進行區(qū)分，教師要充分了解學生的個性、認知水平、學習能力等的差異，按課型、作業(yè)形式、難度、梯度、呈現(xiàn)方式等進行分類；其次，考慮設計作業(yè)的本身。在引導學生合作分組中，要多進行“弱弱組合、強弱組合、強強組合”的互換調(diào)節(jié)，彌補分層作業(yè)帶來的分化現(xiàn)象。教師可以根據(jù)學生的學情和所學內(nèi)容進行分類，每個優(yōu)等生都是“師傅”，學困生則是“徒弟”，每個師傅都要帶一個徒弟，師傅負責幫助徒弟將當天所學的知識徹底消化，不把問題留到第二天，這樣既可以督促師傅在課堂上認真聽講，掌握教師所講的知識，才有足夠的底氣去教徒弟，又可以使徒弟做到“今日事，今日畢。”徒弟每天的作業(yè)都能完成，沒有“欠賬”，這樣教師就不至于分身乏術(shù)，如此循序漸進，師傅越教越順手，徒弟越學越有長進，各個層次的學生都能如愿取得進步。

（二）對作業(yè)的分層

按照維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師要了解各類學生在特定的學習內(nèi)容上的“認知生長點”，這樣才能圍繞作業(yè)目標設計不同認知水平（思維梯度）的作業(yè)內(nèi)容。從學習的心理機制來講，學生更愿意做富有適度挑戰(zhàn)性，能體現(xiàn)自己價值的作業(yè)，俗稱“跳一跳，能摘到”。因此，分層作業(yè)不僅是簡單地考慮作業(yè)難度，更應該考慮的是這一形式的作業(yè)是否恰到好處地喚醒和啟發(fā)學生一系列的心理反應，促進學習真正發(fā)生。

在設計分層作業(yè)時，考慮到整冊課本內(nèi)容較多，一位教師不可能有太多精力和時間去設計整冊課本的作業(yè)，否則設計出來的分層作業(yè)質(zhì)量就會降低。因此，教師可以按照單元來設計，一位教師設計一個單元，再將每個單元的“分層作業(yè)設計單”拿到本組教研會上來討論，通過這樣的碰課交流，不斷優(yōu)化“作業(yè)單”，使分層“作業(yè)單”的設計更合理、科學。這樣才能保證教師設計出來每一份分層作業(yè)都是有思維梯度的，是貼合學生的認知水平的，是能夠真正啟迪學生的智慧的。

分層反饋要提前設計。分層作業(yè)的核心即評價反饋，而評價反饋主要靠課堂教學實踐去推進。既然分層作業(yè)是解決學生個體差異的問題，那么對學生呈現(xiàn)出來的作業(yè)也要進行差異評價、個性反饋。有效的評價反饋能夠促進分層作業(yè)的實施良性循環(huán)，確保分層作業(yè)的科學性，這些應當在設計分類時考慮周全。例如，部分學生因為喜歡或不喜歡某一類題目，影響分層作業(yè)的選擇，進而影響某個知識點的掌握。那么，在進行分組時，教師要盡可能讓喜歡此題和不喜歡此題的學生結(jié)隊，從而在作業(yè)完成過程中相互影響，彼此啟發(fā)，以匯報任務驅(qū)動的方式倒逼學習過程，達到作業(yè)預期目標。

四、結(jié)語

總之，分層作業(yè)是教師精心準備給學生的禮物，為每個學生發(fā)揮聰明才智、展示自我風采、表現(xiàn)個人天賦提供了有效途徑；分層作業(yè)的研究更是引導每一位一線教師從“教書型教師”逐步向“科研型教師”轉(zhuǎn)變，在教學實踐中，唯有多思考、多交流、多總結(jié)，才能設計出更優(yōu)質(zhì)的分層作業(yè)。