李然

以支架教學(xué)理論培養(yǎng)學(xué)生英語自主閱讀能力的行動研究

李然

（天津農(nóng)學(xué)院 基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)院，天津 300392）

在支架教學(xué)理論框架下通過教學(xué)行動研究探討如何培養(yǎng)大學(xué)生英語自主閱讀能力。根據(jù)問卷和訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生英語閱讀有自主學(xué)習(xí)的困難和障礙，缺乏英語閱讀自主學(xué)習(xí)管理能力和自主學(xué)習(xí)中應(yīng)具備的語言、語篇能力，教師利用Itest測試平臺，融合反思教學(xué)法，通過四輪循序漸進式的行動方案設(shè)計和實施，逐步培養(yǎng)學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)能力，結(jié)合教師和學(xué)生的反饋，有效提升了學(xué)生的英語自主閱讀能力。

支架理論；英語自主閱讀能力；行動研究；大學(xué)英語

1 支架式教學(xué)理論的理念及應(yīng)用

支架式教學(xué)理論是基于建構(gòu)主義理論和前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（VYGOTSKY L S）的“最近發(fā)展區(qū)”理論發(fā)展而來的[1]。在20世紀70年代社會建構(gòu)主義學(xué)家布魯納（BRUNER）將支架理論應(yīng)用于教學(xué)研究[2]。1976年，美國教育學(xué)家WOOD等最先提出了支架式教學(xué)理論[3]。支架教學(xué)理論強調(diào)學(xué)生的主體地位，教師則為教學(xué)客體，只在學(xué)生學(xué)習(xí)初期及困難期進行一定程度的介入，提供必要的指導(dǎo)和幫助，隨著學(xué)習(xí)進程的深入，教師的作用由顯性變?yōu)殡[性，逐漸撤出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動。支架式教學(xué)模式是一種操作性很強的教學(xué)方法，可以分為搭建腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價五個具體實施步驟[4]。支架理論指導(dǎo)教學(xué)的過程就是教師確立明確的、階段性的、漸進的教學(xué)目標，通過為學(xué)生搭建具體任務(wù)支架的形式引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中針對不同的任務(wù)難度，鼓勵學(xué)生獨立探索答案，也建議學(xué)生協(xié)作解決問題，最后通過師生共評的方式對學(xué)生的點滴收獲給予積極的肯定和完善，促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為的延續(xù)和深化，以幫助學(xué)生建構(gòu)知識的方式最終促成其學(xué)習(xí)能力的提升。

國內(nèi)外支架式理論和教學(xué)實踐的研究各有側(cè)重，頗具啟發(fā)意義。WILSON等分析了支架理論的構(gòu)成和特征以及在語言教學(xué)中發(fā)揮作用的機 制[5]；鐘柏昌詳述了支架理論局部探究教學(xué)模式的三種類型[6]；趙呈領(lǐng)等對支架理論在線學(xué)習(xí)活動模式進行了研究[7]；李波探究了支架理論的個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計[8]。國內(nèi)外研究對支架理論在教育實踐中的應(yīng)用做出了積極的貢獻，目前對于支架教學(xué)理論的研究傾向于整體論述，對具體學(xué)科的某一教學(xué)方面和特定教學(xué)環(huán)節(jié)的針對性研究則較為少見，且鮮有研究將支架教學(xué)的五個環(huán)節(jié)與具體教學(xué)實踐相結(jié)合。

本研究以天津農(nóng)學(xué)院非英語專業(yè)大一學(xué)生為教學(xué)對象，詳細闡述如何以行動研究的方式通過支架理論指導(dǎo)大學(xué)英語閱讀教學(xué)實踐，并在以練促學(xué)、以測促教的視閾下，利用Itest智能測評平臺，融合反思教學(xué)法，探究將支架式教學(xué)模式應(yīng)用于培養(yǎng)大學(xué)生英語自主閱讀能力的教學(xué)實踐，助力學(xué)生鋪就英語終身學(xué)習(xí)的道路。

2 英語自主閱讀現(xiàn)狀分析

為掌握天津農(nóng)學(xué)院非英語專業(yè)大一學(xué)生自主閱讀能力現(xiàn)狀，對部分班級學(xué)生的英語閱讀現(xiàn)狀進行自然觀察，并配合自主學(xué)習(xí)能力問卷和半開放式訪談?wù){(diào)查學(xué)生英語閱讀的困難和障礙。主要觀察學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)主動性和參與度。問卷調(diào)查主要涉及學(xué)習(xí)目標、自我效能、閱讀策略、學(xué)習(xí)管理、學(xué)習(xí)求助和學(xué)習(xí)評價6個方面，注重了解學(xué)生的課下英語自主學(xué)習(xí)情況。訪談主要通過課下談心的方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生英語閱讀中遇到的具體的、實際的困難。通過數(shù)據(jù)整理和分析可知，目前學(xué)生的英語閱讀問題主要體現(xiàn)在：第一，學(xué)生雖然有積極的學(xué)習(xí)意愿，課堂參與度較高，但嚴重依賴課堂講授，英語閱讀涉獵面局限于教材，課下英語擴展閱讀也局限于教師發(fā)布的作業(yè)。第二，在非課堂環(huán)境下，學(xué)生基本不能主動增加課外閱讀量，且沒有系統(tǒng)的自主閱讀的經(jīng)驗和規(guī)劃，學(xué)習(xí)方法和策略非常有限，離開課堂后對于持續(xù)性英語閱讀顯得無所適從，動力不足。第三，學(xué)生在自主閱讀中最為棘手的困難包括單詞擇義、長句分析、句義推理和邏輯梳理。當(dāng)這些語言問題積累到一定程度時，學(xué)生會終止自主閱讀行為。

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，將學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)中的困難和障礙總結(jié)為兩個方面：①缺乏英語閱讀自主學(xué)習(xí)管理能力；②缺乏自主學(xué)習(xí)中應(yīng)具備的語言能力和語篇能力。針對這兩點問題，教師從“以測促學(xué)”的理念入手，遵循支架理論，利用Itest測試平臺，通過四輪循序漸進式的行動方案設(shè)計和實施，逐步培養(yǎng)學(xué)生英語閱讀自主學(xué)習(xí)能力。

3 行動方案的設(shè)計與實施

3.1 第一輪行動方案設(shè)計與實施

第一輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案如表1所示。

表1 第一輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案（第1周～第4周）

時間內(nèi)容目標支架環(huán)節(jié) 第1周自主學(xué)習(xí)能力問卷調(diào)查及訪談?wù){(diào)查學(xué)生自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀搭建支架—進入情境 第2周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—學(xué)生提問使學(xué)生初步了解學(xué)習(xí)流程 第3周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—學(xué)生提問強化自主閱讀流程 第4周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—學(xué)生提問21天閱讀習(xí)慣初步養(yǎng)成

在第一輪行動方案中，教師搭建閱讀支架，引領(lǐng)學(xué)生進入任務(wù)情境。第一輪基本采用“單詞測試—教師反饋—閱讀測試—學(xué)生提問”四步學(xué)習(xí)流程，目的是通過反復(fù)實踐，潛移默化地幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的課下記憶、復(fù)習(xí)、閱讀、反思的英語自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，并在英語詞匯習(xí)得和篇章閱讀上有所收獲，讓學(xué)生能夠初步體會到課下英語閱讀的獲得感，切身體驗到閱讀水平的提升。

單詞測試：教師從四級題庫中選擇32篇題型一致的閱讀理解測試題，并從每兩篇閱讀理解中提煉出30～40個對學(xué)生來說可能頗有難度或者產(chǎn)生困擾的四級詞匯和詞組，例如“tape”“appearance”“violate”“ins and outs”“tip over”等，將其以單詞認知測試的方式發(fā)布在Itest平臺上。為避免單詞測試的枯燥性，教師設(shè)置簡單、簡短、便捷、多樣的單詞識別題型，學(xué)生可以在電腦和手機上自主選擇測試當(dāng)天中的任意10分鐘完成測試。同時，題目順序和選項順序隨機打亂，以保證每個學(xué)生同時看到的題目均不同，最大限度地保證測試的信度和效度。

教師反饋：每次單詞測試后，教師選擇錯誤率最高的5～10個單詞或詞組，在課堂講授中配合例句進行講解。例如：Private conversations had been taped and sent to a newspaper.（私下談話被錄下來了，而且送到了一家報社），讓學(xué)生習(xí)得tape的動詞用法。再如：Cats use a casual-logical under- standing of noise or sound to predict the appearance of invisible objects.（貓可以利用聲音進行邏輯推理來預(yù)測它看不見的物體是否會突然出現(xiàn)），讓學(xué)生對appearance進行正確擇義。例句講授之后，教師會明示學(xué)生本次單詞測試對接下來的閱讀測試具有詞匯清障作用，然后課下教師重新發(fā)布該單詞測試，學(xué)生可以反復(fù)練習(xí)，教師要求學(xué)生將單詞滿分的截屏發(fā)到班級群中，由此，一次單詞測試環(huán)節(jié)完成。

閱讀測試：單詞測試完成后，教師利用Itest測試平臺發(fā)布與單詞測試相應(yīng)的兩篇閱讀理解測試，共10道選擇題，測試時長為20分鐘。要求學(xué)生完成測試后反思并反饋閱讀中遇到的困難。利用學(xué)習(xí)通發(fā)布測試反思，不限時長，學(xué)生在線提交，教師在后臺收集學(xué)生問題并分類整理。

學(xué)生提問：由于學(xué)生此時已經(jīng)基本解決了單詞困難，所以問題會集中在長句理解和語篇邏輯層面。例如：When an object did not drop out of the bottom of a rattling container, they looked at it for a longer time than they did when the container behaved as expected.（當(dāng)容器搖晃時有聲響，而傾倒時卻沒有東西掉出時，它們的注視時間會更長，長于有聲響的容器會倒出東西的情況）。此類句子中沒有單詞障礙，但是學(xué)生集中對句尾的than they did when the container behaved as expected表示不解。課堂上，教師幫助學(xué)生將測試反思中的此類長句進行切分并捋順句子中承載的語篇邏輯。由于是學(xué)生實際閱讀中切身遇到的問題，所以教師講授時，學(xué)生的注意力會更集中，課堂參與度會更高，吸收效率會更好。

在第一輪行動方案中，教師為學(xué)生搭建了閱讀任務(wù)的具體框架，使學(xué)生的課下自主單詞學(xué)習(xí)和篇章閱讀更具目的性，時間節(jié)點和實施流程更為清晰。教師帶領(lǐng)學(xué)生進行3周的實踐，逐步建立學(xué)生自主閱讀的信心，助其養(yǎng)成穩(wěn)定的閱讀習(xí)慣。行動方案是一個動態(tài)過程，教師要根據(jù)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題及時做出調(diào)整和完善。在第一輪行動方案中，到第4周時教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的測試反思基本集中在長句理解上，沒有超越語篇層面的更多的問題反饋和自身思考。本研究的目的不僅僅是要提升學(xué)生的英語閱讀水平，更是要培養(yǎng)其今后在英語課堂講授缺席情況下能夠進行英語自主閱讀和學(xué)習(xí)的能力。本研究中測試的目的并不是關(guān)注成績，而是以成績?yōu)閷?dǎo)火索引燃學(xué)生的學(xué)習(xí)動能，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，使其能夠獨立制定合理的學(xué)習(xí)目標，發(fā)現(xiàn)適宜的閱讀策略，進行長期的學(xué)習(xí)管理并在遇到困難時能找到有效的學(xué)習(xí)求助途徑，通過客觀全面的學(xué)習(xí)評價來推動學(xué)習(xí)行為長久地進行下去，最大限度地實現(xiàn)自我效能，鋪就其終身學(xué)習(xí)的道路。所以從第5周開始，教師根據(jù)PAVLOVICH關(guān)于反思維度的理論[9]，以反思日志的形式，設(shè)計了第二輪行動方案，重點在于有意識地引導(dǎo)學(xué)生反思各自的英語自主閱讀過程。

3.2 第二輪行動方案設(shè)計與實施

第二輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案如表2所示。

表2 第二輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案（第5周～第10周）

時間內(nèi)容目的支架環(huán)節(jié) 第5周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—反思日志使學(xué)生初步了解反思日志的內(nèi)容進入情境—獨立探索 第6周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—教師總結(jié)深化學(xué)生反思維度 第7周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—反思日志強化反思維度和流程 第8周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—教師總結(jié)使學(xué)生初步養(yǎng)成反思習(xí)慣 第9周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—反思日志鞏固學(xué)生的反思習(xí)慣 第10周單詞測試—教師反饋—閱讀測試—教師總結(jié)幫助學(xué)生進行有深度有成效的反思

在第二輪行動方案中，教師在繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生進入閱讀情境的同時，將重心逐漸轉(zhuǎn)移到鼓勵學(xué)生獨立探索自主閱讀個性化路徑方面。根據(jù)PAVLOVICH的反思維度理論框架，能夠有效反撥學(xué)習(xí)效果的反思行為應(yīng)該至少發(fā)生在四個維度上：第一，對個體學(xué)習(xí)過程的描述；第二，對學(xué)習(xí)中出現(xiàn)問題的分析和總結(jié)；第三，針對具體問題尋找解決辦法；第四，將解決辦法付諸實踐。只有最后一個維度順利完成了，整個反思過程才具有促學(xué)意義[9]。

因此教師在第二輪行動方案中加入了覆蓋以上四個維度的反思日志元素。教師通過向?qū)W生展示反思日志的模板，指導(dǎo)學(xué)生如何完成反思的四項具體內(nèi)容，即：描述閱讀經(jīng)過、聚焦閱讀問題、尋找解決辦法、評價改進措施。即“我做了什么？”“我做得怎么樣？”“我該怎么做？”“我一定要進步！”從第5周開始，第二輪行動方案的流程調(diào)整為“單詞測試—教師反饋—閱讀測試—反思日志（單周）/教師總結(jié)（雙周）”。

反思日志是從第5教學(xué)周開始，每兩周完成一次，即單周時要完成反思日志。教師對學(xué)生的反思內(nèi)容在雙周時給予反饋和點評，即從第6個教學(xué)周開始，每個雙周教師在課上解答和回應(yīng)學(xué)生在反思日志中反映出的問題。例如，針對某個語言和語篇問題，教師不再直接分析出答案，而是和學(xué)生一起尋找解決途徑，授人以漁。對于學(xué)生深刻有效的反思，教師給予表揚，并鼓勵其他學(xué)生加以學(xué)習(xí)和借鑒，讓反思行為不流于表面而是落到實處。教師帶領(lǐng)學(xué)生漸漸體會到反思對個人英語閱讀能力和自主學(xué)習(xí)能力的反撥作用，減少學(xué)生對教師的依賴，最終讓學(xué)生在非課堂環(huán)境下“要學(xué)習(xí)、愛學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)”，讓生命個體的內(nèi)省智慧驅(qū)動力學(xué)不倦的人生。

在第二輪行動方案中，教師在引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)完成自主閱讀任務(wù)的同時，開始有意識地培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力，不僅思考語言問題，更是思考學(xué)習(xí)行為本身，為撤掉支架設(shè)計謀劃。在第5周第1次反思日志的收集和整理過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反思基本停留在第一和第二維度，即認識問題層面，達到第三維度“尋找解決辦法”和第四維度“評價改革措施”的人數(shù)僅為41%和22%，可見學(xué)生的反思深度尚未達到分析問題和解決問題的層面。因此，教師通過細化第三和第四反思維度以及課上和學(xué)生一起討論的方式來激發(fā)學(xué)生尋找有效的學(xué)習(xí)求助途徑、協(xié)作途徑并將其付諸實踐的意愿，身體力行地促成學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改進。教師帶領(lǐng)學(xué)生進行了6周的實踐，完成了3次反思日志，使學(xué)生詳細了解了反思的方法和內(nèi)容，初步認同了反思日志的作用，逐步建立了學(xué)生的反思習(xí)慣，讓學(xué)生認識到反思是幫助自己找到下一步的前進方向，積跬步，至千里，助其找到行之有效的學(xué)習(xí)方法。

教師以搭建反思支架的方式逐漸淡出學(xué)生的自主閱讀活動，目的是讓反思活動在測試評估與學(xué)有所成之間發(fā)揮出應(yīng)有的中介作用，使“測”能夠真正地作用于“學(xué)”。因此，在第三輪行動方案中，教師更加關(guān)注反思的自主性和反思維度的深入性，鼓勵學(xué)生進行自主的深入的反思。

3.3 第三輪行動方案設(shè)計與實施

在第三輪行動方案中，教師在繼續(xù)鼓勵學(xué)生進行獨立學(xué)習(xí)探索和反思的同時，將重心逐漸轉(zhuǎn)移到鼓勵學(xué)生通過小組協(xié)作的方式，探尋如何通過有效的深入的反思活動解決語言問題，提升學(xué)習(xí)能力。孟輝等認為“自主反思”有兩層含義，一層是強調(diào)反思過程的自主性，即學(xué)生根據(jù)自己的認知水平和認知能力，自主地對某一階段的學(xué)習(xí)過程進行反思；另一層是強調(diào)反思動機的自主性。即學(xué)生自發(fā)自愿對自己的學(xué)習(xí)進行反思[10]。在第二輪的行動研究中，教師主要利用反思日志培養(yǎng)學(xué)生反思過程的自主性。在第三輪行動方案中，教師則要側(cè)重于反思動機自主性的培養(yǎng)。

從第11周開始，第三輪行動方案的流程調(diào)整為“單詞測試—學(xué)生反饋—閱讀測試—反思日志（單周）/學(xué)生總結(jié)（雙周）”。教師將學(xué)生分為4～5人一組的學(xué)習(xí)小組，將每次單詞測試后錯誤率最高的單詞和詞組反饋給各個學(xué)習(xí)小組，要求每個學(xué)習(xí)小組在下一次課堂中配合例句進行講解。閱讀測試后，分小組分段落對文章進行講解，并鼓勵學(xué)生點明在解讀難句、長句中所用到的閱讀策略。教師要求學(xué)生在反思日志中說明其通過小組協(xié)作學(xué)習(xí)到的新的策略、方法、技巧，結(jié)合閱讀測試中的實踐，就有效的閱讀策略和技巧的具體應(yīng)用進行總結(jié)、分享以及示范其在具體閱讀理解中的使用，達到技能升華和共同進步的目的。

第三輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案如表3所示。

表3 第三輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案（第11周～第14周）

時間內(nèi)容目標支架環(huán)節(jié) 第11周單詞測試—學(xué)生反饋—閱讀測試—反思日志使學(xué)生初步了解反思日志獨立探索—協(xié)作學(xué)習(xí) 第12周單詞測試—學(xué)生反饋—閱讀測試—學(xué)生總結(jié)深化學(xué)生反思維度 第13周單詞測試—學(xué)生反饋—閱讀測試—反思日志強化反思維度和流程 第14周單詞測試—學(xué)生反饋—閱讀測試—學(xué)生總結(jié)使學(xué)生初步養(yǎng)成反思習(xí)慣

3.4 第四輪行動方案設(shè)計與實施

第四輪行動方案實際是學(xué)習(xí)總結(jié)和評價階段，旨在讓學(xué)生通過自我反饋和同伴反饋以及自主學(xué)習(xí)能力問卷的完成回顧每個階段的學(xué)習(xí)、測試和反思活動，教師通過總結(jié)和評價幫助學(xué)生從感性認識深化到理性認識。

通過自主學(xué)習(xí)能力問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)目標、自我效能、閱讀策略、學(xué)習(xí)管理、學(xué)習(xí)求助和學(xué)習(xí)評價等六個方面基本都得到了一定程度的提高。

第四輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案如表4所示。

表4 第四輪英語自主閱讀能力培養(yǎng)行動方案（第15周～第16周）

時間內(nèi)容目標支架環(huán)節(jié) 第15周單詞測試—學(xué)生反饋—閱讀測試—教師總評強化反思維度和流程協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評價 第16周自主學(xué)習(xí)能力問卷調(diào)查觀察學(xué)生自主能力的改變情況

4 結(jié)語

支架式教學(xué)模式是一種重要的操作性較強的教學(xué)模式，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)過程中，尤其在培養(yǎng)學(xué)生自主能力的實踐中起著越來越重要的作用。由于大學(xué)英語教學(xué)的目的遠不止于傳授課本知識，更要教會學(xué)生如何在課堂教學(xué)缺席的情況下，跨越眼前的學(xué)習(xí)障礙，突破現(xiàn)有的學(xué)習(xí)模式，去獲得對于個人行之有效的學(xué)習(xí)方法。支架式教學(xué)模式有助于通過降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度來減輕學(xué)生的焦慮情緒，進而激勵其學(xué)習(xí)熱情，建立其學(xué)習(xí)信心，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，使學(xué)習(xí)活動始于課堂，貫穿終身。

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Action research on cultivating students’ English autonomous reading ability based on Scaffolding Teaching Theory

Li Ran

（College of Basic Science, Tianjin Agricultural University, Tianjin 300392, China）

Under the framework of Scaffolding Teaching Theory, this paper discusses how to cultivate college students’ English autonomous reading ability through action research. According to the difficulties and obstacles of students’ English autonomous reading found in the questionnaire and interview, that is, the lack of English autonomous reading management ability and the lack of language and discourse ability, teachers used the Itest platform and reflective teaching method to design and then carry out the action research through four rounds, so as to cultivate students’ English autonomous reading ability step by step. At the same time, teachers introduced the activity of teachers’ feedback and students’ feedback to effectively improve students’ English autonomous reading ability.

Scaffolding Theory; autonomous English reading ability; action research; college English

1008-5394（2023）02-0086-05

10.19640/j.cnki.jtau.2023.02.017

G642.0

B

2021-08-26

教育部人文社科青年基金項目（18JC740038）

李然（1981—），女，副教授，碩士，研究方向為二語習(xí)得、認知語言學(xué)。E-mail: nature618class@126.com。

責(zé)任編輯：宗淑萍