盧艷秋 趙彬 陽卓君

摘 要：基于情緒認知評價理論，通過對267份員工問卷數(shù)據(jù)進行實證檢驗，揭示挑戰(zhàn)性壓力源、二元工作激情、員工失敗學習（單環(huán)與雙環(huán)）之間的關系。結果表明：挑戰(zhàn)性壓力源對單環(huán)失敗學習產生正向影響，對雙環(huán)失敗學習產生倒U型影響；挑戰(zhàn)性壓力源對和諧型激情產生倒U型影響，對強迫型激情產生正向影響；和諧型激情、強迫型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習、雙環(huán)失敗學習的關系中均發(fā)揮中介作用，且和諧型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與雙環(huán)失敗學習之間的中介效應更顯著，強迫型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習之間的中介效應更顯著。

關鍵詞：挑戰(zhàn)性壓力源；和諧型激情；強迫型激情；單環(huán)失敗學習；雙環(huán)失敗學習

DOI：10.6049/kjjbydc.2021110752

中圖分類號：G272.92

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7348（2023）06-0130-10

0 引言

現(xiàn)代商業(yè)環(huán)境日益動態(tài)化、復雜化，創(chuàng)新項目失敗往往比成功更常見^[1]。甲骨文（Oracle）最新調研數(shù)據(jù)顯示，受制于企業(yè)專注力、領導力、流程非標準化、組織惰性等因素，亞洲創(chuàng)新項目的失敗率高達80%以上。面對高失敗率，企業(yè)唯有不斷試錯和改進才能贏得可持續(xù)競爭優(yōu)勢。在此背景下，失敗學習相關研究方興未艾^[2，3]。已有研究大多側重于從歸因、認知、情緒等微觀視角，探討失敗學習的前因后果^[4]，少數(shù)學者開始關注學習的內容與模式^[5，6]。對于失敗后的學習，個體的學習效率與效果存在優(yōu)劣之分，從學習深度視角來看，失敗學習存在單環(huán)學習和雙環(huán)學習兩種模式^[5]。學界針對失敗學習模式的研究仍處于初級階段，對何種因素影響個體失敗學習模式的選擇尚不清晰。

創(chuàng)新失敗后，越來越多的企業(yè)督促員工從失敗中學習^[7]。挑戰(zhàn)性壓力源在當代職場中已經成為一個普遍現(xiàn)象，它是一種可以被克服、克服后會帶來潛在收益的壓力源^[8]，也是創(chuàng)新失敗情境下企業(yè)維持創(chuàng)新績效的重要手段^[9]。壓力學習效應指出，工作壓力與員工學習之間存在互惠關系，學習是壓力的結果之一^[10]。工作時長、客戶方需求、組織行為規(guī)范等工作壓力可以激發(fā)個體主觀能動性，增強學習意愿，進而影響學習行為和學習績效^[11]，同時，個體學習行為有助于緩解壓力，在壓力與學習之間形成良性循環(huán)^[12]。然而，鮮有學者關注創(chuàng)新失敗情境下挑戰(zhàn)性壓力源與失敗學習的關系，學界尚未明晰挑戰(zhàn)性壓力源影響失敗學習的內在機理。

挑戰(zhàn)性壓力源的雙刃效應已引起學界關注，劉德文等^[13]指出挑戰(zhàn)性壓力源在促進員工工作投入的同時，也會帶來一定工作負擔。根據(jù)情緒認知評價理論，個體對壓力源的認知與評估會經過初評、次評兩個階段，并產生特定情緒反應，進而影響后續(xù)行為^[14]?；诖耍瑐€體對挑戰(zhàn)性壓力源的差異化評估可能是影響其失敗學習模式選擇的關鍵因素^[15]。工作激情是一種長期、相對穩(wěn)定的存在，描述的是員工熱愛工作、充分認識工作價值并愿意投入時間和精力的一種強烈傾向^[16]。根據(jù)動機內化的自主程度，可劃分為和諧型激情與強迫型激情。已有研究表明，二元工作激情最本質的區(qū)別在于個體能否靈活地參與自己喜愛的工作。和諧型激情下的員工工作自由度較高，可根據(jù)實際情況選擇學習模式；強迫型激情下的員工缺少工作自主權，更容易引發(fā)低水平學習模式。因此，在同水平的挑戰(zhàn)性壓力源下，二元工作激情能否解釋個體失敗學習模式差異的深層原因？這是本研究擬解決的核心問題。

為厘清上述變量間關系，本文基于情緒認知評價理論，按照“壓力事件—情感反應—學習行為”的邏輯鏈條構建概念模型，引入二元工作激情作為中介變量，揭示挑戰(zhàn)性壓力源影響員工失敗學習的內在機理，并試圖為失敗學習相關研究開辟新視野。

1 理論基礎與研究假設

1.1 創(chuàng)新失敗情境下的員工失敗學習

企業(yè)創(chuàng)新活動是一項兼具高度不確定與高風險的創(chuàng)新性實踐，失敗是一種常態(tài)^[17]。創(chuàng)新失敗是指企業(yè)創(chuàng)新項目在策劃、實施、運行等環(huán)節(jié)的實際情況與目標期望相偏離^[1]。員工失敗學習是指個體自發(fā)地反思創(chuàng)新失敗事件，并調整行為方式以避免類似失敗再次發(fā)生。個體學習模式存在多種劃分方式：從知識來源角度，可分為行為學習、認知學習和實踐學習^[18]；從經驗來源角度，可分為試錯式學習和獲得式學習^[19]；從知識存量改變視角，可分為探索式學習和利用式學習^[20]；按照學習深度，可劃分為單環(huán)學習、雙環(huán)學習^[21]。同理，創(chuàng)新失敗情境下，受限于個人能力，個體學習模式可能存在差異?，F(xiàn)有研究大多圍繞失敗學習的前因后果展開探討，僅有少量文獻關注失敗學習模式^[22]。鑒于此，本文認為員工失敗學習存在單環(huán)學習和雙環(huán)學習兩種模式，分別對應“正確地做事”和“做正確的事”。其中，單環(huán)失敗學習是一種低水平學習模式，是指在不改變行動理論和價值觀的前提下，通過基礎性學習保證行為與結果相匹配以改變現(xiàn)狀，解決當下已識別的問題；而雙環(huán)失敗學習強調深入反思與探究造成創(chuàng)新失敗的原因，從根本上改變現(xiàn)狀，在實現(xiàn)目標的過程中，個體的行為方式、行動理論與價值觀均發(fā)生變化，是一種高水平學習模式。

1.2 情緒認知評價理論

情緒認知評價理論是一種基于認知評價的壓力理論，描述個體面對壓力事件時的評價和應對過程，一經提出便受到理論界與實踐界的廣泛關注。個體對壓力的評估過程分為初評和次評兩個階段，其中，初評是個體對應激事件與自身相關性的評價，包括是否存在潛在利益、危害或威脅等。當應激事件與自身目標一致時，個體認為該事件可能帶來潛在收益，并作出挑戰(zhàn)性評價；當應激事件與自身目標相悖時，個體認為該事件存在損害自身利益的可能性，并將其判定為一種危害或威脅。次評是初級評價的重要補充，強調個體對自身應對潛在利益、威脅或危害能力的評價。在這一階段，個體進一步解讀和評估應激事件，并作出相應的情緒反應，進而影響后續(xù)行為^[23]。該理論的基本假設指出，情緒是個體面對環(huán)境事件所感知的有益或有害的綜合性反應，且每一種情緒都具有獨特的反應模式。情緒的產生依賴于個體對環(huán)境的評價，不同個體對環(huán)境的認知評價不同導致個體間存在情緒差異^[14]?？梢姡瑝毫υ床⒎莻€體行為的直接誘發(fā)條件，其對壓力源的認知評價和情緒反應才是影響行為的關鍵^[24]。同理，創(chuàng)新失敗情境下，工作激情體現(xiàn)員工對待挑戰(zhàn)性工作任務的情感、認知和資源投入意愿，是個體克服障礙、完成學習任務的內在驅動力^[25]?；谝陨戏治?，本研究構建概念模型，如圖1所示。

1.3 挑戰(zhàn)性壓力源與員工失敗學習

挑戰(zhàn)性壓力源作為工作場所中被頻繁感知的情境特征，其傳遞的社會情感與信息資源影響著員工行為^[26]。目前，學界關于挑戰(zhàn)性壓力源的作用效果尚未達成共識^[27]。當結果變量存在不同類型時，僅考慮單一維度會削弱研究的可靠性^[28]，這可能是造成研究結果存在差異的原因之一?；诖?，考慮到創(chuàng)新失敗情境下員工可能表現(xiàn)出兩種學習模式，本文將分別討論挑戰(zhàn)性壓力源對單環(huán)學習和雙環(huán)學習的作用機制。

單環(huán)失敗學習是一種相對基礎的學習模式，可概括為一種利用現(xiàn)有資源、解決當下已識別問題的學習過程。創(chuàng)新失敗后，挑戰(zhàn)性壓力源有助于促進個體對已識別知識的開發(fā)與利用^[29]，促使員工選擇最快速、直接的學習方式?；诖?，本文推斷挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)學習之間具有線性關系。一方面，經歷失敗后個體情緒資源受損^[30]，克服挑戰(zhàn)性壓力源帶來的潛在收益能有效抑制負面情緒的產生，使得員工正視失敗事件，通過行為修正改變失敗現(xiàn)狀的意愿強烈^[9]，有利于單環(huán)學習的產生。另一方面，工作范圍、工作職責等典型的挑戰(zhàn)性壓力源是大多數(shù)企業(yè)定期績效考核的指標之一^[7]，通過增強學習動機、喚醒個人成長需要，促使員工解決創(chuàng)新失敗問題，而單環(huán)學習可能是員工達成既定目標、提升個人績效的最簡單方式，受到員工青睞?；谝陨戏治觯疚奶岢鋈缦录僭O：

H_1a：挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習正相關。

與單環(huán)學習不同，雙環(huán)學習主張透過現(xiàn)象找尋問題的根源，通過轉換思維模式從根本上改變現(xiàn)狀，是一種更高水平的學習模式^[22]。在實現(xiàn)目標的過程中，個體的行為方式、行動理論與價值觀均發(fā)生變化。創(chuàng)新失敗情境下，員工在工作過程中容易產生自我保護或防御行為，適當?shù)奶魬?zhàn)性任務有助于激發(fā)員工工作熱情，并將其視為針對性學習的機會^[31]。但是，一旦挑戰(zhàn)性任務超出人們預期或掌控，隨之而來的壓力感便會使個體產生焦慮、憤怒等不良情緒^[32]，耐心與專注力下降，不利于開展雙環(huán)學習。因此，本文認為挑戰(zhàn)性壓力源與雙環(huán)學習之間存在非線性關系。當挑戰(zhàn)性壓力源處于較低水平時，日常的工作任務可輕松完成，不足以激發(fā)員工學習熱情^[12]，工作參與度低且更多關注已被識別的問題，個體傾向于采用單環(huán)學習而非雙環(huán)學習。隨著挑戰(zhàn)性壓力源水平的提高，個體更傾向于雙環(huán)學習。一方面，適當?shù)奶魬?zhàn)性任務能為個體提供充足的學習時間，營造良好的學習氛圍，促進員工開展高水平的雙環(huán)學習；另一方面，挑戰(zhàn)性壓力源帶來的潛在收益有助于提升個體學習主動性，員工深入反思造成創(chuàng)新失敗的原因，通過克服思維定勢、改變心智模式等避免失敗的再次發(fā)生。當挑戰(zhàn)性壓力源達到某一臨界點時，其對雙環(huán)學習的積極效應得到最大化發(fā)揮。隨著挑戰(zhàn)性壓力源繼續(xù)增強，超負荷的工作任務會消磨員工工作耐性，引發(fā)情緒耗竭、工作倦怠^[33]，為減輕工作負擔，員工不愿再深入思考問題，更傾向于機械性完成工作，將失敗學習模式調整為單環(huán)學習?；谝陨戏治?，本文提出如下假設：

H_1b：挑戰(zhàn)性壓力源與雙環(huán)失敗學習之間存在倒U型關系。

1.4 挑戰(zhàn)性壓力源與二元工作激情

激情是指人們對某項喜愛的、重要的、愿意投入時間和精力的活動所具有的一種強烈傾向，并將此項活動視為自我的一個核心身份特征^[16]。在創(chuàng)業(yè)研究領域，企業(yè)家激情被定義為一種積極、穩(wěn)定的創(chuàng)業(yè)情感，是企業(yè)家行為的關鍵驅動因素^[34]。與企業(yè)家激情不同，員工工作激情具有二元性。和諧型激情是指員工發(fā)自內心地熱愛工作、愿意全身心投入到工作中，且對待工作具有一定自主性和靈活性；而強迫型激情是指員工迫于某種壓力從事自己喜愛的工作，何時參與、暫?；蚪K止該項工作不隨個人意志轉移^[35]。工作激情是一種長期、相對穩(wěn)定的存在，但并非一成不變，個體差異和環(huán)境因素決定了激情的強弱和表現(xiàn)形式。挑戰(zhàn)性壓力源既能激發(fā)員工工作興趣，促進工作投入，也會增加工作負擔，并引發(fā)和諧型工作激情和強迫型工作激情^[36]。鑒于此，本文將分別探討挑戰(zhàn)性壓力源對和諧型激情與強迫型激情的作用機制，并且認為挑戰(zhàn)性壓力源對二者的作用效果可能存在差異。

和諧型激情更加強調個體主動性，創(chuàng)新失敗情境下，挑戰(zhàn)性壓力源可以通過刺激員工心理需求改變外部動機內化過程，進而對和諧型激情產生非線性影響^[37]。具體而言，在低水平挑戰(zhàn)性壓力源下，輕松的工作任務和松弛的工作氛圍無法滿足個體“勝任”心理需求，工作中缺乏新鮮感導致個體動機不足，很難產生強烈的工作傾向，此時和諧型激情不易產生。隨著挑戰(zhàn)性壓力的增強，具有挑戰(zhàn)性的工作任務使員工體驗到掌控感和成就感，個體“勝任”需求逐漸被滿足，有助于激發(fā)個人發(fā)展需要，個體渴望進步并熱衷于在工作中尋求自我價值^[11]，樂于奉獻個人時間和精力。此外，適當?shù)奶魬?zhàn)性壓力源下，員工擁有一定自主選擇權，可根據(jù)自身狀況制定工作計劃，平衡工作與生活之間的關系，使之保持和諧狀態(tài)，滿足個體自主、關系等心理需求，和諧型激情隨之產生。當挑戰(zhàn)性壓力源超出個體可承受閾值后，個體心理需求受損，工作與生活之間的和諧關系遭到破壞，產生憤怒、抵觸等負面情緒^[38]，此時員工會采取防御性行為，對自身能力和工作價值產生疑慮，不再投入時間和精力，抑制和諧型激情的產生?；谝陨戏治觯疚奶岢鋈缦录僭O：

H_2a：挑戰(zhàn)性壓力源與和諧型激情之間存在倒U型關系。

不同于和諧型激情，強迫型激情是在壓力的迫使下形成的一種僵化的工作傾向^[16]，受挑戰(zhàn)性壓力源影響，其變化規(guī)律是線性的。一方面，工作時間、工作負荷等典型的挑戰(zhàn)性壓力源限制個體參與工作的靈活性，個體迫于外部壓力不得不完成工作任務，隨著挑戰(zhàn)性壓力不斷增大，員工會表現(xiàn)出更多強迫型激情^[39]。另一方面，當工作占據(jù)個體絕大部分時間和精力時，工作與生活之間的沖突可能加劇，挑戰(zhàn)性壓力源過大會引發(fā)員工對于工作的負面情緒，促使其表現(xiàn)出更多強迫型激情?；谝陨戏治?，本文提出如下假設：

H_2b：挑戰(zhàn)性壓力源與強迫型激情正相關。

1.5 二元工作激情的中介作用

情緒認知評價理論指出，人們對環(huán)境與自身利害關系的評判決定個體情緒反應，并影響后續(xù)應對行為^[14]。基于此，本研究認為挑戰(zhàn)性壓力源作為一種環(huán)境因素會影響員工認知和情感，通過激活不同類型工作激情影響員工失敗學習模式選擇。雖然和諧型激情和強迫型激情是工作激情的兩種表現(xiàn)形式，但二者并非互斥關系，失敗學習行為也可能是二者共同驅使下的產物。富有和諧型激情的員工更善于應對失敗事件，他們可以靈活地參與到工作中，享有更多自主權，經歷失敗后可根據(jù)實際情況自主選擇學習模式，對單環(huán)學習和雙環(huán)學習均產生積極促進作用。而富有強迫型激情的員工通常表現(xiàn)出“工作狂”的狀態(tài)^[40]，他們傾向于將時間和精力投入到規(guī)避失敗的方法上，力求短時間內改變現(xiàn)狀，更容易觸發(fā)單環(huán)學習。此外，對工作的過度依賴使得個體面對新事物時更加敏感、更具防御性，固有的思維模式和行動理論很難被打破，同時，一味追求學習效率和短期成果會阻礙個體深入反思創(chuàng)新失敗的根本原因，這可能抑制雙環(huán)學習。

結合前文研究假設，挑戰(zhàn)性壓力源會同時引發(fā)和諧型激情與強迫型激情，但作用效果存在差異。在挑戰(zhàn)性壓力源的作用下，和諧型激情呈現(xiàn)先增后減的趨勢，而強迫型激情呈現(xiàn)線性增長趨勢。與此同時，富有和諧型激情的員工可能采取兩種學習模式，而表現(xiàn)出更多強迫型激情的員工會采用單環(huán)學習，拒絕雙環(huán)學習。因此，挑戰(zhàn)性壓力源與員工失敗學習之間存在4條不同作用路徑，和諧型激情與強迫型激情在其中起傳導作用?；谝陨戏治觯疚奶岢鋈缦录僭O：

H_3a：和諧型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習的線性關系中發(fā)揮中介作用。

H_3b：和諧型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與雙環(huán)失敗學習的倒U型關系中發(fā)揮中介作用。

H_3c：強迫型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習的線性關系中發(fā)揮中介作用。

H_3d：強迫型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與雙環(huán)失敗學習的倒U型關系中發(fā)揮中介作用。

2 研究設計

2.1 數(shù)據(jù)收集與樣本

在技術更新迭代不斷加速的背景下，高新技術企業(yè)基本都會面對創(chuàng)新失敗，且與傳統(tǒng)制造業(yè)和服務業(yè)相比，技術密集型企業(yè)員工會更頻繁地感知挑戰(zhàn)性壓力^[41]。因此，本研究將調研區(qū)域選定于中國經濟最活躍的地區(qū)——廣東省，并以深圳市、珠海市為代表城市。將研究對象限定為近3年內創(chuàng)新項目未達到預期目標的企業(yè)，且創(chuàng)新失敗導致企業(yè)遭受一定財務損失，失敗強度適中可以被個體記憶。咨詢當?shù)亻_發(fā)區(qū)管理委員會后，篩選出符合條件的企業(yè)，在各企業(yè)管理人員的幫助下，抽選經歷過失敗的創(chuàng)新項目團隊成員作為研究樣本，并委托發(fā)放問卷共計500份。問卷現(xiàn)場發(fā)放，由員工本人填寫。共回收問卷333份，剔除明顯錯答、規(guī)律性作答的問卷后，剩余有效問卷267份，有效回收率53.40%。在有效樣本中，男性155人，占58.1%；學歷以本科為主，占67.0%；平均年齡33.16歲；平均工作年限5.69年?？傮w而言，樣本具有一定廣泛性與代表性。

2.2 變量測量

為保證測量結果有效性，本研究借鑒國外成熟量表，采用返回翻譯法邀請4位管理學博士對成熟量表進行翻譯與校對，經過領域內兩位專家評審、修訂后形成初始問卷。在正式調研前，選取長春市2家企業(yè)的50名員工作為預調研對象，圍繞問卷內容進行一對一深入訪談，整理并匯總預調研結果和反饋意見，對問卷進行修改完善，得到最終問卷。預調研樣本不計入最終有效樣本。問卷采用Likert 5級量表，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。

（1）挑戰(zhàn)性壓力源。借鑒Cavanaugh等^[8]開發(fā)的量表，共包括6個題項，如“我需要完成的項目數(shù)或任務量”等。該量表的Cronbach′s α值為0.912（見表1）。

（2）二元工作激情。借鑒Vallerand等^[39]開發(fā)的量表，和諧型激情和強迫型激情分別包括7個題項，如“我能在工作中發(fā)現(xiàn)新事物并因此更加熱愛工作”等。和諧型激情的Cronbach′s α值為0.936，強迫型激情的Cronbach′s α值為0.898。

（3）員工失敗學習。借鑒Wong等^[42]和龐立君等^[22]采用的量表，單環(huán)失敗學習和雙環(huán)失敗學習分別包括3個題項，如“我能在犯錯或失誤后提出及時的解決方案”等。單環(huán)失敗學習的Cronbach′s α值為0.909，雙環(huán)失敗學習的Cronbach′s α值為0.858。

（4）控制變量。性別、年齡、學歷、工作年限等人口統(tǒng)計學變量可能影響個體思維模式與工作態(tài)度，進而影響工作激情或失敗學習模式選擇^[5]。因此，本文將這4個變量作為控制變量。

3 實證檢驗與結果分析

3.1 共同方法偏差檢驗

為保證研究結果準確性，需要對樣本數(shù)據(jù)進行同源方差檢驗。首先，采用Harman單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗，在不旋轉因子的情況下提取出的第一個因子的方差貢獻率為37.86%，小于臨界值（40%）。隨后，參照Podsakoff等^[43]的研究，通過構建組合模型判斷共同方法偏差。檢驗結果如表2所示，在五因子模型基礎上增加一個共同方法因子（cmv）后得到六因子模型，其與五因子模型相比擬合指標變化不明顯（χ²/df=1.778，IFI=0.954，TLI=0.948，CFI=0.954，RMSEA=0.054，SRMR=0.048），RMSEA和SRMR變化遠小于臨界值（0.1），再次驗證不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3.2 效度檢驗

首先，計算各測量變量的平均方差提取值（AVE）和組合信度（CR），對所有變量的題項作聚合效度檢驗。表1顯示，所有測量題項因子載荷系數(shù)均大于0.5，挑戰(zhàn)性壓力源、和諧型激情、強迫型激情、單環(huán)失敗學習、雙環(huán)失敗學習的AVE值分別為0.638、0.679、0.559、0.771、0.670，CR值分別為0.913、0.937、0.899、0.910、0.859，均高于0.5和0.8標準值，說明變量間聚合效度較高。其次，利用AMOS17.0軟件通過驗證性因子分析檢驗所有測量變量的區(qū)分效度。在5種因素組合模型中，五因子模型擬合效果最佳（χ²/df=1.783，IFI=0.953，TLI=0.947，CFI=0.953，RMSEA=0.054，SRMR=0.040），且各指標均達到可接受水平（見表2）。此外，所有測量變量的AVE平方根數(shù)值均大于其所在行或列的相關系數(shù)，進一步說明變量間區(qū)分效度較高。

3.3 相關性分析

利用SPSS22.0進行樣本描述性統(tǒng)計分析和相關分析，結果如表3所示。挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習顯著正相關（r=0.453，p<0.01），與雙環(huán)失敗學習呈弱相關關系（r=0.190，p<0.01），與和諧型激情不相關（r=0.051，p>0.05），與強迫型激情顯著正相關（r=0.503，p<0.01），因此，假設H_1a、H_1b、H_2a、H_2b得到初步驗證。和諧型激情與單環(huán)失敗學習（r=0.453，p<0.01）、雙環(huán)失敗學習（r=0.659，p<0.01）均顯著正相關，且與雙環(huán)失敗學習的相關性更強，因此，假設H_3a和H_3b得到初步驗證。強迫型激情與單環(huán)失敗學習（r=0.585，p<0.01）、雙環(huán)失敗學習（r=0.386，p<0.01）顯著正相關，且與單環(huán)失敗學習的相關性更強，因此，假設H_3c得到初步驗證，H_3d部分得到驗證。

值得注意的是，本研究在假設推演中認為強迫型激情會導致員工過度依賴工作，此時個體固有的思維模式和行動理論很難被打破，抑制雙環(huán)失敗學習。然而，經實證檢驗，強迫型激情對雙環(huán)學習的作用效果與理論預期不符。相關性分析結果顯示，強迫型激情與雙環(huán)學習顯著正相關（r=0.386，p<0.01）。這可能是因為，高投入、高風險、高回報是高新技術企業(yè)的典型特征，創(chuàng)新失敗常態(tài)化迫使企業(yè)員工不斷試錯，從失敗中學習。由強迫型激情引發(fā)的持續(xù)性工作投入可能激發(fā)個體強烈的社會認同感和自我實現(xiàn)感^[37]，尤其在創(chuàng)新失敗后，工作進入狂熱狀態(tài)的個體期待能夠通過雙環(huán)學習尋求更多自我價值。因此，不論是和諧型激情還是強迫型激情，都會促進員工失敗學習。

3.4 假設檢驗

（1）直接效應檢驗。采用多元層級回歸方法進行假設檢驗，結果如表4所示。由模型2可知，挑戰(zhàn)性壓力源正向影響單環(huán)失敗學習（β=0.352，p<0.001），因此，假設H_1a得到驗證。由模型5可知，加入挑戰(zhàn)性壓力源的二次項后模型擬合效果明顯變好，且二次項系數(shù)顯著（β=-0.380，p<0.001），說明挑戰(zhàn)性壓力源對雙環(huán)失敗學習的影響是倒U型的，因此，假設H_1b得到支持。同理，模型6—模型10結果顯示，挑戰(zhàn)性壓力源對和諧型激情的影響不顯著（β=0.048，p=0.440），但挑戰(zhàn)性壓力源的二次項對和諧型激情具有顯著負向影響（β=-0.411，p<0.001），因此，假設H_2a得到支持。挑戰(zhàn)性壓力源正向影響強迫型激情（β=0.415，p<0.001），因此，假設H_2b得到驗證。

（2）中介效應檢驗。前文回歸分析結果顯示，挑戰(zhàn)性壓力源與和諧型激情之間存在倒U型關系，因此，利用Medcurve宏程序檢驗和諧型激情的前期非線性中介作用^[44]。以平均值加減標準差為標準將挑戰(zhàn)性壓力源分為低、中、高3個水平，分別計算和諧型激情的間接效應估計值和置信區(qū)間，結果如表5所示。3個水平下的置信區(qū)間均不包括0，因此，假設H_3a和H_3b得到驗證。由于挑戰(zhàn)性壓力源與強迫型激情之間存在線性關系，選用Process宏程序進行強迫型激情的中介效應檢驗^[45]，結果如表6所示。兩條作用路徑的置信區(qū)間分別為[0.109，0.273]、[0.107，0.269]，不包含0，說明強迫型激情在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習、雙環(huán)失敗學習的關系中發(fā)揮中介作用，因此，假設H_3c和H_3d得到驗證。

為明晰挑戰(zhàn)性壓力源影響兩種失敗學習模式的最佳作用機制，將和諧型激情與強迫型激情置于同一模型中比較回歸系數(shù)大小。模型11的結果顯示，和諧型激情的回歸系數(shù)（β=0.225，p<0.001）小于強迫型激情的回歸系數(shù)（β=0.309，p<0.001），說明在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習的關系中，強迫型激情的中介效應更顯著。同理，在模型12中，和諧型激情的回歸系數(shù)（β=0.424，p<0.001）大于強迫型激情的回歸系數(shù)（β=0.176，p<0.01），說明在挑戰(zhàn)性壓力源與雙環(huán)失敗學習的關系中，和諧型激情的中介效應更顯著。因此，假設H_3a、H_3b、H_3c和H_3d再次得到驗證，并且經過中介效應的對比發(fā)現(xiàn)，挑戰(zhàn)性壓力源主要通過和諧型激情影響雙環(huán)失敗學習，通過強迫型激情影響單環(huán)失敗學習。

4 研究結論與啟示

4.1 研究結論

本文以高新技術企業(yè)中親身經歷過創(chuàng)新失敗的員工為研究對象，基于情緒認知評價理論，探討挑戰(zhàn)性壓力源對員工失敗學習的影響機制，并引入工作激情作為解釋機制，構建挑戰(zhàn)性壓力源通過和諧型激情和強迫型激情的中介作用影響員工失敗學習的理論模型。得到以下主要結論：挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習之間存在正向線性關系，與雙環(huán)失敗學習之間存在倒U型關系；挑戰(zhàn)性壓力源與和諧型激情之間存在倒U型關系，與強迫型激情之間存在正向線性關系；二元工作激情在挑戰(zhàn)性壓力源與單環(huán)失敗學習、雙環(huán)失敗學習之間發(fā)揮中介作用；挑戰(zhàn)性壓力源主要通過和諧型激情對雙環(huán)失敗學習產生倒U型影響，通過強迫型激情對單環(huán)失敗學習產生正向影響。

4.2 理論貢獻

（1）從學習深度視角豐富了失敗學習相關研究。以往研究大多聚焦創(chuàng)業(yè)領域，從整體視角探討創(chuàng)業(yè)失敗學習的前因后果，默認經歷失敗后個體思維模式會發(fā)生改變，直接認為失敗學習是一種高水平學習模式，忽略了低水平學習模式的存在^[5]。本文聚焦創(chuàng)新失敗情境，認為員工失敗學習行為存在優(yōu)劣之分，可根據(jù)學習深度分為單環(huán)失敗學習和雙環(huán)失敗學習，并印證了單環(huán)學習是員工最常采用的學習模式。實證結果打破了以往研究對失敗學習模式的固化認知，在彌補研究局限的同時為相關研究提供了新的視角。

（2）探明了挑戰(zhàn)性壓力源對單環(huán)學習和雙環(huán)學習的不同作用機制。近年來，壓力成為常見的工作情境因素，挑戰(zhàn)性壓力源也成為理論界與實踐界關注的熱點話題^[46]。然而，學界較少關注創(chuàng)新失敗情境下挑戰(zhàn)性壓力源是企業(yè)維持創(chuàng)新績效的重要手段^[9]，挑戰(zhàn)性壓力源對員工失敗學習的作用效果尚未明確。本研究基于壓力學習效應，提出挑戰(zhàn)性壓力源影響失敗學習的概念模型，并證實挑戰(zhàn)性壓力源對單環(huán)失敗學習的正向影響、對雙環(huán)失敗學習的倒U型影響。換言之，挑戰(zhàn)性壓力一定程度上能夠激活個體學習行為，但也會誘發(fā)個體防御行為。該結論是對壓力學習效應的補充與延伸。

（3）證實了工作激情在挑戰(zhàn)性壓力源與員工失敗學習間的中介作用。本文研究發(fā)現(xiàn)，在挑戰(zhàn)性壓力源的作用下，和諧型激情呈現(xiàn)先增后減的趨勢，而強迫型激情呈現(xiàn)線性增長趨勢；二元工作激情在挑戰(zhàn)性壓力源與兩種失敗學習模式的關系中形成4條作用路徑。其中，挑戰(zhàn)性壓力源主要通過和諧型激情影響雙環(huán)學習，通過強迫型激情影響單環(huán)學習。本研究一方面響應了學者對于壓力與激情間復雜關系分析的呼吁^[47]，另一方面打開了挑戰(zhàn)性壓力源影響員工失敗學習的“黑箱”，深層次解釋了不同水平壓力源下個體學習模式存在差異的原因，為理解員工失敗學習形成過程提供了新視角。

4.3 實踐啟示

（1）單環(huán)雙環(huán)、雙管齊下。在海爾互聯(lián)網轉型的關鍵時期，張瑞敏重新評估當前形勢，告誡員工要扔掉原來那一套，在后續(xù)轉型發(fā)展歷程中，海爾始終保持危機意識，鼓勵員工進行思想變革，通過失敗學習不斷創(chuàng)新產品和服務^[48]?？梢?，在企業(yè)管理實踐中，具備大局意識的領導者可能更推崇雙環(huán)學習，它相較于基礎性、程序化的學習模式更有價值^[49]。然而，經歷失敗后，消極、逃避等心理是人類的本能反應^[50]，并非所有人都能以積極的情緒、充沛的精力深度反思^[17]。本文研究結果也證實了這一點，創(chuàng)新失敗情境下員工更傾向于采用單環(huán)學習模式。因此，企業(yè)應關注員工失敗學習模式，支持員工采用單環(huán)學習模式改進日常工作，并激勵員工深入反思失敗原因，采用雙環(huán)學習模式改善行為方式。

（2）工作壓力均衡調控。隨著市場競爭愈發(fā)激烈，“996”成為企業(yè)盛行的工作狀態(tài)，職場中的挑戰(zhàn)性壓力也越發(fā)常見^[46]。這種壓力既能激發(fā)員工斗志，提升工作績效，也會造成員工情緒損耗，甚至降低工作效率。實證研究結果證實了挑戰(zhàn)性壓力源對兩種失敗學習模式的作用效果存在較大差異，即挑戰(zhàn)性壓力源正向影響單環(huán)失敗學習，倒U型影響雙環(huán)失敗學習。因此，創(chuàng)新情境下企業(yè)應辯證地看待挑戰(zhàn)性壓力源，日常工作中領導者不應一味地通過增強挑戰(zhàn)性壓力源促進員工失敗學習，應根據(jù)下屬工作狀態(tài)調整工作時間和任務量等，找尋均衡狀態(tài)，使員工失敗學習效果最佳?？紤]到個體承壓能力不同，領導者應實時關注員工情緒波動和行為反應。此外，可通過設立獎賞機制、營造良好的學習氛圍等幫助員工調整心態(tài)，積極應對挑戰(zhàn)性壓力源，將其看作學習的機會，最大化激發(fā)員工自我發(fā)展意愿。

（3）熱愛工作、常懷激情。和諧型激情可以有效整合內外價值，滿足組織成員自主、勝任、關系三大基本心理需要。但實證結果顯示，在職場中強迫型激情更為常見。企業(yè)可通過滿足個體基本心理需要促進動機內化，打造和諧型工作激情，促進個體雙環(huán)學習。如在工作崗位或內容上給予員工適當?shù)淖灾鬟x擇權，設立輪崗換崗制度，允許員工換崗調崗，使其在熱愛的工作中充分發(fā)揮個人價值，滿足個體的自主心理需要；通過提供專業(yè)技能培訓、布置挑戰(zhàn)性任務、制定績效獎懲制度等激發(fā)員工工作動力，滿足個體的勝任心理需要；開展團隊建設活動，鼓勵員工之間建立和睦的人際關系，滿足個體的關系心理需要。

4.4 研究局限與未來展望

本研究尚存不足之處有待改善：第一，調研對象來自廣東省深圳市和珠海市的高新技術企業(yè)，樣本來源窄、容量小，可能影響研究結果普適性。未來可嘗試從多地區(qū)多行業(yè)多企業(yè)收集數(shù)據(jù)，增強樣本數(shù)據(jù)代表性。第二，引入工作激情作為中介變量，重點探討了挑戰(zhàn)性壓力源影響員工失敗學習的內在機理，缺少對于邊界條件的關注。個體的情緒管理能力、組織的容錯糾錯機制等因素可能影響員工對挑戰(zhàn)性壓力源的認知與評估，進而影響失敗學習模式選擇。未來研究可將情緒智力、差錯管理文化作為調節(jié)變量引入模型，明確研究邊界。第三，聚焦創(chuàng)新失敗情境，以親身經歷過失敗的員工為調研對象，探究影響其失敗學習模式的前因，忽略了未經歷失敗的組織成員學習模式。未來可放寬研究視野，從自身失敗經驗和他人失敗經驗兩個角度考察個體學習模式，即試錯式學習和獲得式學習。

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（責任編輯：萬賢賢）

The Effect of Challenge Stressors on Employees′ Learning from Failure：

The Mediating Role of the Dualistic Work Passion

Lu Yanqiu， Zhao Bin， Yang Zhuojun

（School of Business and Management， Jilin University， Changchun 130012， China）

Abstract：Innovation failure refers to a deviation of innovation projects between the actual situation and the target expectation. Due to the increasing volatility， uncertainty， complexity and ambiguity in modern business environment， innovation projects tend to fail more often than they succeed. Enterprises can only obtain competitive advantages through continuous trial and error. Employees' learning from failure describes the process in which individuals spontaneously reflect on innovation failure events and avoid similar failures by adjusting behaviors. The existing literature has explored the causes and effects of learning from failure from the perspectives of attribution， cognition， emotion and so on. However， there is little attention to the mode of learning from failure. It is not clear what factors can affect the choice of learning mode. In addition， with the word “996” （working from 9：00 a.m. to 9：00 p.m. every day for six days a week） appearing on various network media platforms， the effect of challenge stressors has become a hot issue again. In practice， challenge stressors are essential for enterprises to maintain innovation performance after failure. According to the theory of learning under occupational stressors， there is a reciprocal relationship between stress and learning. However， few scholars have focused on the relationship between challenge stressors and learning from failure， and there is insufficient response to the double-edged effect of stress. Therefore this study aims to open the black box between challenge stressors and learning from failure by exploring the relationship among challenge stressors， dualistic work passion and employee′s learning from failure （single loop learning and double loop learning） based on the cognitive appraisal theory of emotion.

This study selects employees from technology-intensive enterprises as the sample， because they experience challenge stressors more frequently compared with employees from traditional manufacturing industries and service industries. The survey is limited in Guagndong Province， the most economically active region in China. Shenzhen and Zhuhai are selected as the representative cities. After consulting the management committee， the enterprises whose innovation projects failed to reach the expected goals in the past three years are screened out. With the help of executives， employees with failure experiences are selected as research samples， and a total of 500 questionnaires are commissioned. Finally， 267 valid questionnaires are collected.

The results show that challenge stressors have a positive effect on single loop learning， and an inverted U-shaped effect on double loop learning; challenge stressors have an inverted U-shaped effect on harmonious passion， and a positive effect on obsessive passion; both harmonious passion and obsessive passion have a mediating effect on challenge stressors and single loop learning or double loop learning. Moreover， the mediating effect of harmonious passion between challenge stressors and double loop learning is more significant， while the mediating effect of obsessive passion between challenge stressors and single loop learning is more significant.

The theoretical contributions of this research are as follows. First， from the perspective of learning depth， this study breaks the cognitive entrenchment of the mode of learning from failure in previous literature， and provides new directions for the future. Second， the empirical results show that challenge stressors can activate learning behaviors to a certain extent， but also induce defensive behaviors. This conclusion is a supplement and extension of the theory of learning under occupational stressors. Third， this study confirms the mediating role of dualistic work passion between challenge stressors and employees′ learning from failure. On the one hand， it responds to scholars' call for research on the complex relationship between stress and passion. On the other hand， it deeply explains the reason why employees choose different modes of learning from failure under the same level of challenge stressors， providing a new perspective for understanding the formation process of employees′ learning from failure.

Enterprises are suggested to attach importance to the mode of learning. The empirical results show that employees are more inclined to adopt single loop learning after innovation failure. Single loop learning pursues efficiency and short-term performance， while double loop learning contributes to the improvement of strategic goals and long-term performance. Both of them are indispensable. Enterprises should also treat the challenge stressors dialectically and focus on cultivating harmonious passion， including establishing a post rotation system， providing professional skills training courses， improving fault tolerance and correction mechanism.

Key Words：Challenge Stressors; Harmonious Passion; Obsessive Passion; Single Loop Learning from Failure; Double Loop Learning from Failure