文/劉招紅

引 言

“深度學(xué)習(xí)”是相對(duì)于傳統(tǒng)淺層教學(xué)的概念。在深度學(xué)習(xí)中，教師可以借助一系列精心設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生思維，促使其對(duì)知識(shí)形成全面的感知、理解，并將其有效內(nèi)化、吸收，最終實(shí)現(xiàn)實(shí)際的應(yīng)用。在這一過程中，教師設(shè)置的任務(wù)發(fā)揮著關(guān)鍵作用，直接決定了學(xué)生思維的廣度和深度。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，核心問題指向數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)，擁有出色的思考價(jià)值，不僅能夠引領(lǐng)學(xué)生思維，更具備較高的啟發(fā)性，能輔助學(xué)生主動(dòng)從多角度認(rèn)知、獲取知識(shí)。因此，如何有效設(shè)置核心問題，將其融入教學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，成為小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須認(rèn)真思考的課題。

一、核心問題的優(yōu)勢(shì)

（一）實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)

真正有效的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備清晰的脈絡(luò)，能夠推動(dòng)教師的教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。提問不僅是重要的教學(xué)方式，更是明確各教學(xué)環(huán)節(jié)的有效途徑。核心問題作為課堂提問的一種，不僅能夠在“核心”理念引導(dǎo)下，將課堂教學(xué)知識(shí)去粗取精，依據(jù)認(rèn)知順序特點(diǎn)進(jìn)行逐一排序，將小學(xué)數(shù)學(xué)的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連，形成課堂教學(xué)的主線，輔助教師高效科學(xué)完成教學(xué)過程；更可以為學(xué)生展現(xiàn)清晰明確的知識(shí)主干，使其有效理解數(shù)學(xué)概念，推動(dòng)其一一突破知識(shí)點(diǎn)，不斷前進(jìn)，構(gòu)建完善的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共同成長(zhǎng)[1]。

（二）鍛煉學(xué)生思維

在課堂教學(xué)中，有效的問題能夠成功使學(xué)生產(chǎn)生思考意愿，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知，也能夠使學(xué)生明晰知識(shí)間的聯(lián)系，把握知識(shí)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的實(shí)踐與應(yīng)用。與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，核心問題的思維價(jià)值更高。在實(shí)際教學(xué)中，教師借助核心問題，打造問題情境，設(shè)置教學(xué)活動(dòng)，能夠有效引領(lǐng)學(xué)生迅速掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，使其思維從對(duì)淺層次表面現(xiàn)象、定義的關(guān)注轉(zhuǎn)向更深層次的本質(zhì)思考，逐漸形成自身知識(shí)體系的完整建構(gòu)。同時(shí)，核心問題由淺入深，相互連接，能夠促使學(xué)生思考，在潛移默化中培養(yǎng)其問題意識(shí)，使其形成符合自身特點(diǎn)的思考過程和數(shù)學(xué)概念的理解模式。這對(duì)學(xué)生思維能力的鍛煉和提升有不可忽視的作用[2]。

（三）促進(jìn)教師進(jìn)步

新時(shí)代對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)同樣提出了要求。教師必須不斷更新教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，時(shí)刻學(xué)習(xí)探索，才能夠達(dá)到要求。“核心問題”作為已被驗(yàn)證了的適應(yīng)各學(xué)科教學(xué)的新型教學(xué)方式，符合新時(shí)代教學(xué)的需求。為有效設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)，教師需要及時(shí)更新教學(xué)觀念，全面把握教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需求等，摒棄傳統(tǒng)教學(xué)模式，提取重要的數(shù)學(xué)概念，并圍繞班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)置層層遞進(jìn)的問題，以落實(shí)教學(xué)計(jì)劃，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促使自身專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)步[3]。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中核心問題的現(xiàn)狀

我們借助問卷調(diào)查、訪談、學(xué)生座談、課堂觀察等多種途徑，對(duì)所在學(xué)校的小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查顯示，當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中核心問題的應(yīng)用仍存在一些值得探討的地方，具體如下。

（一）教師對(duì)核心問題認(rèn)知不深

課堂提問是一種被普遍應(yīng)用的教學(xué)方式，大部分?jǐn)?shù)學(xué)教師對(duì)其應(yīng)用已經(jīng)得心應(yīng)手，但其對(duì)核心問題的認(rèn)知僅僅停留于難度比普通課堂問題難度較高、圍繞教學(xué)重點(diǎn)展開等概念，認(rèn)為核心問題即傳統(tǒng)課堂提問的升級(jí)，對(duì)核心問題能夠引領(lǐng)教學(xué)過程、推動(dòng)學(xué)生思維的認(rèn)識(shí)不高，往往擔(dān)心小學(xué)生無法理解高難度問題，不愿主動(dòng)對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用。

（二）教師核心問題設(shè)計(jì)不完善

當(dāng)前，大部分教師僅圍繞教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)設(shè)計(jì)問題，并未考慮到借助核心問題激發(fā)學(xué)生主觀思維，促使其實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致實(shí)際課堂問題未能真正指向知識(shí)的本質(zhì)，難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，違背了核心問題的初衷。

（三）核心問題輔助方式不科學(xué)

小學(xué)生仍以直觀具象思維為主，受到個(gè)人能力的限制，難以有效理解核心問題內(nèi)容，必須依靠合適的感性化、直觀化的輔助教學(xué)方式。在課堂觀察和教師訪談中可以看到，大部分小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)核心問題本身的設(shè)計(jì)關(guān)注度較高，忽視了其他的輔助教學(xué)方式。在實(shí)際學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)教師設(shè)置的問題參與度不高，難以主動(dòng)沉浸其中，感悟數(shù)學(xué)知識(shí)的價(jià)值，其數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、數(shù)學(xué)知識(shí)體系的建立更加無從談起。

三、核心問題驅(qū)動(dòng)下小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的思與行

（一）深入挖掘教材，確立核心問題

教材是實(shí)際教學(xué)的基礎(chǔ)[4]。在核心問題的確立和設(shè)計(jì)過程中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)主動(dòng)從教材入手，認(rèn)真分析研讀，理解教材的編寫模式和教學(xué)內(nèi)容，并思考本次教學(xué)內(nèi)容在整體小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)框架中占據(jù)的位置，以及各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。教師可圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)和關(guān)鍵因素，確立核心問題，幫助學(xué)生深入理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，提升教學(xué)效率。

以人教版數(shù)學(xué)五年級(jí)（下冊(cè)）“因數(shù)與倍數(shù)”一部分內(nèi)容為例，該部分的教學(xué)重點(diǎn)為使學(xué)生利用之前學(xué)過的乘法和除法延伸出因數(shù)和倍數(shù)兩個(gè)新的概念，并使其進(jìn)一步明確因數(shù)與倍數(shù)間相互依存的關(guān)系。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以圍繞“因數(shù)與倍數(shù)的概念”這一教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)核心問題，引導(dǎo)學(xué)生思路，使其開展深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)開始前，教師可以向?qū)W生出示12 個(gè)小型正方形紙片，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手制作相同的紙片，并提出第一個(gè)問題：“同學(xué)們，這樣的小紙片能夠拼接成一個(gè)長(zhǎng)方形嗎？請(qǐng)?jiān)诰毩?xí)本上拼出自己的圖案?！边@個(gè)問題是對(duì)之前乘法內(nèi)容的延伸，新穎有趣，立即吸引了學(xué)生的注意力。在學(xué)生拼接結(jié)束后，教師可以隨機(jī)抽選學(xué)生上臺(tái)展示，提出第二個(gè)問題“為什么不同學(xué)生拼接出了不同的圖案？”，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考。教師可以展示一個(gè)自己拼接的圖案，并繼續(xù)提出問題：“這樣的圖案能夠用乘法表示嗎？請(qǐng)你動(dòng)手寫一寫?！苯柚@樣的問題，學(xué)生獲得了“拼接后圖形不同的形狀代表著不同的以12 為乘積的兩個(gè)整數(shù)”這一結(jié)論，明晰了因數(shù)的定義。教師也可以繼續(xù)延伸，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞“因數(shù)的概念”這一核心，尋找18 的全部因數(shù)，使學(xué)生歷經(jīng)乘除法到因數(shù)的轉(zhuǎn)換，成功化解教學(xué)難點(diǎn)。

這樣的教學(xué)始終圍繞鮮明的教學(xué)核心展開，借助核心問題促使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的生成過程，讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念產(chǎn)生了更加深刻的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

（二）借助多樣素材，驅(qū)動(dòng)自主學(xué)習(xí)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何激發(fā)學(xué)生的興趣，使其注意力始終圍繞教學(xué)內(nèi)容，是每一名教師都需要面對(duì)的問題。在核心問題的應(yīng)用過程中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以借助小學(xué)生好奇心強(qiáng)的特點(diǎn)，引入更多形式、內(nèi)容的素材，創(chuàng)設(shè)問題情境，將多個(gè)核心問題有效連接。教師借此驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，并在其中迸發(fā)新舊知識(shí)交會(huì)產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，或收獲求知的喜悅，對(duì)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生更加有效的認(rèn)知，能夠使核心問題的效用最大化[5]。

以人教版數(shù)學(xué)五年級(jí)（上冊(cè)）“多邊形的面積”一部分內(nèi)容為例，該部分教學(xué)巧妙利用圖形的分割拼合，實(shí)現(xiàn)了三角形、長(zhǎng)方形面積求解到平行四邊形、梯形面積求解的思維進(jìn)化。教師不妨利用三角形和長(zhǎng)方形拼接為平行四邊形、梯形這一與學(xué)生原有認(rèn)知產(chǎn)生沖突的教學(xué)內(nèi)容，借助《是真的嗎？》電視節(jié)目，在課堂上創(chuàng)建“是真的嗎？”問題情境。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以首先借助多媒體設(shè)備放映《是真的嗎？》電視節(jié)目片段。有趣的內(nèi)容立即吸引了學(xué)生的目光。接下來，教師可以出示分別畫著三角形和長(zhǎng)方形，以及平行四邊形和梯形的紙板，模仿節(jié)目主持人提出問題：“三角形和長(zhǎng)方形能夠變成平行四邊形和梯形，這一說法是真的嗎？”借助之前的鋪墊，學(xué)生早已產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心，而教師的問題更加激發(fā)起其求知的意愿。教師可以繼續(xù)提問：“哪一位同學(xué)能夠上臺(tái)驗(yàn)證一下？”邀請(qǐng)學(xué)生參與。在學(xué)生操作的過程中，臺(tái)下的學(xué)生議論紛紛，給予幫助，最終實(shí)現(xiàn)了圖形的拼合。這時(shí)，教師可以提出第三個(gè)問題：“平行四邊形與梯形的面積能夠借助三角形與長(zhǎng)方形的面積求出，這一說法是真的嗎？”面對(duì)臺(tái)上直觀的拼接展示，學(xué)生早已明晰平行四邊形、梯形面積的求法，興致勃勃地開始了計(jì)算。

在這樣的教學(xué)中，“是真的嗎？”引導(dǎo)的問題情境不斷重復(fù)，使得學(xué)生的求知思維始終保持開放狀態(tài)，不斷預(yù)熱其思考意愿，促使其自主發(fā)現(xiàn)、探究知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)，“是真的嗎？”問題依據(jù)教學(xué)主線步步深入，學(xué)生的思維隨之深入，更加全面地理解與把握了平行四邊形、梯形面積的知識(shí)，在潛移默化中成功實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)[6]。

（三）圍繞核心問題，設(shè)置探究任務(wù)

在實(shí)際教學(xué)中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)深入梳理教學(xué)內(nèi)容，圍繞核心問題，設(shè)置探究性任務(wù)、開放性問題，改變核心問題的呈現(xiàn)方式，為學(xué)生的思維提供發(fā)散平臺(tái)，使核心問題統(tǒng)領(lǐng)下的全部教學(xué)內(nèi)容均能符合小學(xué)生的理解認(rèn)知特點(diǎn)，確保學(xué)生能夠真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提升教學(xué)效率。

以人教版數(shù)學(xué)四年級(jí)（下冊(cè)）“三角形”一部分內(nèi)容為例，三角形的概念以及組成是該部分的教學(xué)重點(diǎn)。教材中明確提出了“三角形由三條邊圍合構(gòu)成”這一知識(shí)點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師往往圍繞“三條邊能否構(gòu)成三角形？”這一問題展開，鼓勵(lì)學(xué)生畫出三條線段，圍成三角形，卻忽視了三角形三邊的長(zhǎng)度關(guān)系。一部分學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)通常參照教材，畫出閉合圖形，留下了疑問點(diǎn)，削弱了課堂教學(xué)的價(jià)值。對(duì)此，教師不妨改變模式，將平面的線段轉(zhuǎn)化為立體的木棒，為學(xué)生提供數(shù)根長(zhǎng)度各不相同的小棒，設(shè)置核心問題：“利用這些小棒能夠組成多少個(gè)不同的三角形？”引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手探究。在實(shí)際操作中，學(xué)生會(huì)親身感受到一些小棒無法拼接成三角形，教師則需要繼續(xù)提問：“為什么這些小棒無法拼接成三角形？拿出尺子量一量，它們的長(zhǎng)度有什么奧妙？”這樣便可將三角形三邊的長(zhǎng)度關(guān)系巧妙帶入。

這樣的核心問題彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)一味沿用教材安排的不足，從小學(xué)生的理解求知特點(diǎn)展開，在保障內(nèi)容趣味性的同時(shí)，為學(xué)生指明了思考方向，能夠帶領(lǐng)學(xué)生更加深入地探究理解貌似簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)知識(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)層次隨之加深，回應(yīng)了深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，提升了整體的教學(xué)效率[7]。

結(jié) 語

綜上所述，在核心問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的思路更加清晰，具有目的性，學(xué)生主動(dòng)經(jīng)歷了科學(xué)完整的學(xué)習(xí)過程，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生了更全面系統(tǒng)的認(rèn)知，有效促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和深度學(xué)習(xí)效果的優(yōu)化。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)意識(shí)到核心問題的重要性，深入分析探討小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，認(rèn)識(shí)到小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的不足；有效把握教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，找到核心問題的切入點(diǎn)，并依據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，設(shè)置層層相連的問題串，借此激發(fā)學(xué)生求知的主觀能動(dòng)性，使其在探索中逐步深入，發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)全面系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)。