徐小琴

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》再次明確指出：“語文是一門關(guān)于祖國通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文課程的關(guān)鍵性目標(biāo)就是要“培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”。而學(xué)生語感意識的形成以及語言理解運(yùn)用能力的提升，都必須依托于內(nèi)在言語思維的形成，即著名教育家、心理學(xué)家皮亞杰說過的“語言是思維的載體”這一論斷。閱讀教學(xué)需要充分聚焦體現(xiàn)作者在遣詞造句上極具表達(dá)藝術(shù)性的神來之筆，引領(lǐng)學(xué)生在思維進(jìn)階的過程中逐步探尋文字表達(dá)的獨(dú)特魅力，習(xí)得作者表達(dá)的內(nèi)在智慧。

統(tǒng)編版教材五上第一單元《古詩三首》編選了宋代詩人雷震的《村晚》，古詩以簡練的語言、形象的表達(dá)，展現(xiàn)了農(nóng)村傍晚富有情趣的優(yōu)美景色和悠閑生活。其中，第二句“山銜落日浸寒漪”中的“銜”字可謂神來之筆。對于這一處的教學(xué)，教師就可以充分激活學(xué)生的思維意識，在思維進(jìn)階中逐步向著語言文字的內(nèi)核邁進(jìn)。筆者就以這一處細(xì)節(jié)的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍﹪L試。

一、強(qiáng)化錯位對比，在想象糾偏中推動思維進(jìn)階

古典詩詞語言簡潔，表達(dá)凝練，往往在寥寥數(shù)語間便營造出悠遠(yuǎn)的意境，呈現(xiàn)出豐富多元的價(jià)值信息，抒發(fā)出鮮明而強(qiáng)烈的情感，體現(xiàn)了詩人在遣詞造句中獨(dú)特的思維表達(dá)智慧。正是由于古典詩詞這種獨(dú)特的表達(dá)特質(zhì)，使得呈現(xiàn)出的語言文字具有極強(qiáng)的跳躍性，給當(dāng)下學(xué)生朗讀詩歌、理解詩意，都造成了一定的障礙。因此，很多教師將對古詩大意的理解寄托于編者所提供的注釋上，硬性要求學(xué)生直接將注釋中的意思，以替代的方式強(qiáng)塞入翻譯的語句中。這樣的方法能夠在整體層面幫助學(xué)生理解詩歌的基本大意，但如果需要進(jìn)行深入細(xì)究，則無法真正滿足學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求。

比如，《村晚》這首詩的第二句“山銜落日浸寒漪”，其中的動詞“銜”字，究竟該怎么理解？教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，將這一“銜”字理解為“口中含著”，從客觀的自然景觀來看，“銜”字所展現(xiàn)的狀態(tài)究竟是怎樣的？是兩座山峰以“夾”的方式“銜”著落日，還是山峰遮擋住夕陽的半邊？要想回答這個問題，純粹理解字面意思或者對教材注釋奉行簡單的“拿來主義”，不僅無法滿足學(xué)生內(nèi)在的渴求，更無法還原詩人表達(dá)的真實(shí)用意。鑒于此，教師可以嘗試修改原文，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度辨析的方式展開教學(xué)，嘗試運(yùn)用上述的兩種狀況，分別繪制成圖片，并借助多媒體課件呈現(xiàn)出來，在圖文對照下，對比兩種狀態(tài)，辨析哪一種更適合詩歌中的“銜”字。在此基礎(chǔ)上，教師再結(jié)合生活實(shí)際，為學(xué)生出示“一個小孩子嘴里銜著一塊糖”的圖片，三者之間的直觀對比，讓學(xué)生真正認(rèn)識到：此處的“銜”字應(yīng)該理解為落日正好坐落在兩座山峰之間，而兩座山峰恰巧形成了一個豎著張開的嘴巴。如此一來，兩座山峰“銜”的狀態(tài)，才能更準(zhǔn)確、鮮活地透過文字表達(dá)的藩籬，直射學(xué)生的思維意識之中。

在這種對比式教學(xué)中，學(xué)生充分激活了自身的觀察思維、辨析思維，準(zhǔn)確而客觀地還原了詩句所要表達(dá)的畫面，有效地促進(jìn)了古典詩詞關(guān)鍵字的準(zhǔn)確理解。

二、依托改寫對比，在想象辨析中推動思維進(jìn)階

古典詩詞字字珠璣，古代詩人在創(chuàng)作時(shí)非常講究“煉”字，流傳著很多關(guān)于詩人揣摩、錘煉語言的經(jīng)典佳話。因此，語文教學(xué)對于古典詩詞中關(guān)鍵字眼的品味與洞察，不能僅僅局限在意思理解的層面上，還需要激活學(xué)生的對比性思維，透過語言文字的表層，探尋內(nèi)在的豐富意蘊(yùn)和鮮活的畫面，實(shí)現(xiàn)與詩人最為高效的對話。

還以這首詩中的“銜”字為例，詩人之所以運(yùn)用這個字來展現(xiàn)所看到的景物，不僅在于落日與山峰之間形成的位置關(guān)系，更重要的是要展現(xiàn)傍晚時(shí)分夕陽落山時(shí)舒緩而優(yōu)美的過程。這種“優(yōu)美與舒緩”，與詩人所運(yùn)用的“銜”字有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢？學(xué)生無法直接在語言文字與畫面之間形成有效的認(rèn)知關(guān)聯(lián)。這就需要教師提供相關(guān)的類型化資源，引導(dǎo)學(xué)生在深入對比的過程中激發(fā)言語思維。比如，教師嘗試將這個動詞修改成為“吞”和“咬”，以此辨析原文詩句的“銜”字所形成的表達(dá)效果。在這樣的類型對比之下，學(xué)生可以清晰地認(rèn)識到：“吞”字顯得夕陽下落的速度過快，而且是一下子將整個落日吞沒，這與落日緩慢落下且有一半露在山峰之外的實(shí)際狀況并不吻合；而“咬”字則顯得力度過大，反而展現(xiàn)出猙獰、可惡的一面，與整首詩所要著力展現(xiàn)的鄉(xiāng)村富有情趣的悠閑生活也是完全背道而馳的。由此一來，學(xué)生重新回歸詩歌語言，辨析這個“銜”字所形成的表達(dá)效果，對古詩所描繪的獨(dú)特語感形成了更為通透地把握：這個“銜”字不僅準(zhǔn)確再現(xiàn)了落日與山峰之間的位置關(guān)系，同時(shí)夕陽慢慢落下、輕柔舒緩的獨(dú)特美感也蘊(yùn)藏其中。這體現(xiàn)了詩人在遣詞造句、講究煉字的過程中所展現(xiàn)的獨(dú)特思維，而學(xué)生與詩人之間形成的多層次、深入性對話，則更有效地推動了學(xué)生語言和思維的協(xié)同并進(jìn)。

三、關(guān)注前后對比，在想象補(bǔ)白中推動思維進(jìn)階

由于古典詩詞在表達(dá)上有著自身獨(dú)特的規(guī)律，詩人在行文過程中留下了廣闊的留白空間，這就為學(xué)生的閱讀理解、想象還原和多維解讀提供了歷練思維、積極補(bǔ)白的契機(jī)。因此，學(xué)習(xí)古詩不僅要做到朗讀正確流利，要能夠整體把握古詩的基本大意，更為重要的是要能夠借助詩歌語言所呈現(xiàn)的信息，在激活學(xué)生想象意識的基礎(chǔ)上，還原所描繪的畫面，真正走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界。事實(shí)上，畫面的想象屬于高階性思維。對于很多學(xué)生而言，都具有一定的難度，而教師對于想象策略的指導(dǎo)，如果只停滯于設(shè)置機(jī)械問題的層面，比如你好像看到了什么，聽到了什么，想到了什么，有怎樣的感受等，無法點(diǎn)燃學(xué)生想象的思維火花，甚至在某種程度上對學(xué)生的開放性思維造成了較大的限制，因此，教師需要借助對比，幫助學(xué)生開辟想象拓展的空間，引領(lǐng)學(xué)生朝著詩歌更為廣闊的留白空間進(jìn)發(fā)。

雷震《村晚》這首詩中的“山銜落日浸寒漪”，如果單純從字面的信息和純粹的理解角度來看，詩人所運(yùn)用的這個“銜”字，整體上處于相對靜止的畫面，學(xué)生的想象也只能聚焦其中某一瞬間的景象。而在上一板塊的教學(xué)中，教師改寫所形成的詩句，則有效地推動了學(xué)生對于“銜”字所呈現(xiàn)的前后過程，學(xué)生的想象將不再停留在固有的層面上，而是在前后關(guān)聯(lián)上，幫助學(xué)生能夠運(yùn)用有順序、有條理的語言，將自己想象到的落日舒緩、輕柔落下的過程，尤其是落日與山峰之間的關(guān)系，完整地展現(xiàn)了出來。事實(shí)上，學(xué)生由此所產(chǎn)生的想象內(nèi)容并沒有在詩歌的語言中得到明確展現(xiàn)，而對比則促使學(xué)生的思維伸向了詩人言語未盡的境地，讓學(xué)生在原本理解大意的基礎(chǔ)上，形成了更為豐富的體悟，將自身對文本理解的內(nèi)在思維升華了一步。

作者單位：江蘇省如皋市白蒲鎮(zhèn)白蒲小學(xué)