徐伯鈞

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“興國必先強師”，到2035 年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以萬計的教育家型教師。這標志著培養(yǎng)高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍已經上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度。由倡導教育家辦學到培養(yǎng)教育家型教師，表明學校教育的實踐走向到學校教育的實踐行為的轉變，是倡導教育家辦學具體措施的進一步落實。當前，從國家級“名師名校長領航工程”到地方各級高端培養(yǎng)項目，都在圍繞上述目標進行設計。這表明高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設不僅是發(fā)展愿景，而且是科學規(guī)范的教師培養(yǎng)行動。鑒于此，我們首先應該研究教育家型教師的專業(yè)特征，以明確教育家型教師的培養(yǎng)目標。針對教育家型教師的專業(yè)特征，學界見仁見智，并無權威解釋。但可以肯定的是，教育家型教師應“具有鮮明教育思想，能夠引領基礎教育改革發(fā)展”［1］，它不是簡單地以教師專業(yè)標準來衡量的專業(yè)發(fā)展階段，而是一種專業(yè)取向的價值引領。教育家型教師的專業(yè)特征主要體現(xiàn)在以下五個方面。

一、深刻的教育理解

深刻的教育理解是教育家型教師區(qū)別于其他類型教師的首要特征，沒有深刻的教育理解就不可能有真正的教育實踐，因為教育理解決定著教育實踐的走向，而教育實踐又有著自身的邏輯。深刻的教育理解體現(xiàn)教育家型教師的職業(yè)理念高度，具體表現(xiàn)為對教育本質的真把握、學校教育的真認識、學科教育的真貫通。

1.教育本質的真把握

所謂“教育本質的真把握”，就是強調教師對“教育應該是什么”要有深刻理解。關于教育本質問題的研究和討論，抑或是爭論，伴隨教育行為的產生而行進著，或是屬性辨析，或是價值認識，或是特征描述，或是概念解讀，不一而足。這既說明教育本質的復雜性，又表明教育本身的深刻性和發(fā)展性。對教育本質的理解，一方面指引、規(guī)范、制約和評判人們的教育思想與教育行為，另一方面又賦予教育價值的時代內涵與相對永恒。［2］教育的本質可以概括為促進生命成長和提升生命價值。促進生命成長意為個體通過教育提高生存能力，更有尊嚴地生活、更有幸福感地存在；提升生命價值意為個體通過教育提高精神境界和職業(yè)技能，在為社會發(fā)展和他人幸福的積極努力中實現(xiàn)個體人生價值的升華。教育家型教師還必須有對新時代育人方向的精準把脈，即對新時代的中國教育“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題有清醒的認識。教育家型教師有了對教育本質問題的真把握，才會有對學校教育的真認識。

2.學校教育的真認識

家庭教育、社會教育和學校教育構成了現(xiàn)代教育體系，三大教育體系的相互補充、相互依存、相互影響，指引著人終身教育的目標，進而推動近現(xiàn)代社會的發(fā)展。這三者之間的分野也是顯而易見的。學校是專門傳遞知識與文化的教育性組織，它的基本工作與根本任務就是將學生培養(yǎng)成合格的社會歷史活動的主體。育人是學校存在和發(fā)展的基礎，也是學校的存在方式和根本追求。［3］學校教育區(qū)別于家庭教育和社會教育，通過教育者、受教育者、教育目標、教育內容、教育方法、教育環(huán)境等基本要素表現(xiàn)得更為明顯，其本質蘊含于這些基本要素中，并在一定社會的教育制度和機制運行下，通過這些基本要素的相互作用而表現(xiàn)出來。［4］學校里的一切行為都應該圍繞如何更好地體現(xiàn)學校的教育性、更好地實現(xiàn)學校的功能，亦即完成立德樹人的根本任務。教育家型教師有了對學校育人功能的理性觀照，才會有學科育人的真貫通。

3.學科教育的真貫通

學校的教育性何以呈現(xiàn)？學校教育何以成為可能？課程育人是根本。學校教育對象的群體性、教育評價的相對統(tǒng)一性、教育規(guī)范的制度約束性，都是由學校課程育人的特定屬性決定的。教育家型教師課程育人的真貫通體現(xiàn)于學科教育專業(yè)化，集中表現(xiàn)在三個方面。一是深刻認識課程育人的本質。課程育人是在準確把握學科課程價值的基礎上，通過“用教材教”來實施課程，實現(xiàn)課程目標。而課程目標蘊含著人的發(fā)展的教育旨歸、基礎教育本體功能的堅守以及知識內在價值的實現(xiàn)等教育意蘊。［5］二是準確理解課程育人的形態(tài)。課程育人的基本形式和路徑就是學科教學，把握課程育人的基本形態(tài)就是明確課程育人之價值向度，創(chuàng)設課程育人的外部情境和內在條件，實施深度的學科教學。［6］三是深度把握課程育人的要求。每一門學科都有其獨特的課程價值，課程價值是具有學科特質、表達學科追求、濃縮學科文化、體現(xiàn)學科精神的學科價值取向，它表述于課標，蘊含于教材，貫穿于教學行為，體現(xiàn)于學生成長，是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現(xiàn)。［7］把握課程育人的要求，就是了解課程性質，遵從課程理念，遵循育人規(guī)律，根據(jù)課堂教學的本質屬性，通過“用教材教”實施課程。

二、深度的教育實踐

深度的教育實踐是教育家型教師的職業(yè)行為特征，此處的“深度”是對教育實踐的價值判斷而非事實判斷。實踐是認識的來源和歸宿，它不僅包括人的物質實踐活動，還包括人的精神實踐活動。認識是實踐活動的環(huán)節(jié)，認識的本性所表現(xiàn)的首先是實踐的本性。［8］深度的教育實踐是教育活動的理性認識在教學行為上的反映，這符合馬克思主義實踐觀的科學理解。教育家型教師深度的教育實踐體現(xiàn)為他們精湛的教學藝術、獨特的教學風格和鮮明的教學主張。

1.精湛的教學藝術

教學藝術是教師在長期教學實踐中形成的獨具特色、體現(xiàn)創(chuàng)新的教學行為。細言之，教學藝術是指教師按照教育教學法則，在課堂上靈活運用語言、表情、動作等手段，充分發(fā)揮教學的情感功能，為達成教學目標而采取的一套獨具創(chuàng)造性的教學行為。教學藝術屬于教學活動范疇，新穎的教學方法、靈活的教學手段、高雅的審美情趣等能夠解決教學中出現(xiàn)的各種復雜問題，體現(xiàn)了教學藝術直接指向教學目標的達成。教師在教學中運用教學機智時所表現(xiàn)出來的教學藝術形態(tài)是他們通過長期的教學設計實踐而產生的［9］，倘若那些獨具特色體現(xiàn)創(chuàng)新的教學行為不是立足于教師對課堂教學本質的真正認識，就只能視為一般性的教學技巧，遑論教育智慧、教學藝術了。

2.獨特的教學風格

教學風格是指教師在教學理論的指導下，于長期教學實踐中逐漸形成的合乎教育規(guī)律、體現(xiàn)個性特點的教學技巧在教育過程中獨特和諧的結合與經常性的表現(xiàn)，它是教師在教學藝術上趨于成熟的標志。［10］教學藝術具有四個方面的特征。一是教學的藝術性，即教師在教學過程中技能技巧的運用恰到好處，體現(xiàn)著一種藝術效果，充滿著一種藝術感染力。二是教學的創(chuàng)造性，即教師在教學內容的處理、教學方法的選擇和教學過程的組織上具有獨創(chuàng)性，教師個人的創(chuàng)造新思維在課堂教學中得到充分發(fā)揮和運用。三是教學的實效性，即學生在知識、能力、學科素養(yǎng)和思維品質等方面都獲得了發(fā)展。四是心理品質的穩(wěn)定性，即教師在長期教學實踐中所一貫堅持和追求的、體現(xiàn)著教師個人良好的心理素質、鮮明的個性以及建立此種教學風格的高度自信心。［11］教學風格所表現(xiàn)出來的教師專業(yè)素養(yǎng)和教學機智，皆源自長期的教育實踐，并且附著于合乎教育規(guī)律的教學實踐才能發(fā)揮效用。

3.鮮明的教學主張

教學主張是教師在長期教學過程中形成的對學科教學的理性認識，它賡續(xù)于教育理論的歷史源流，厚植于教育實踐的肥沃土壤，既體現(xiàn)教育本質，又尊重學科育人規(guī)律，還要遵循黨的教育方針和時代的育人要求，是純粹理性和實踐理性的統(tǒng)一，是教師實踐智慧在學理上的呈現(xiàn)。教學主張源于教學實踐，是教師在不斷解決教學問題的過程中形成的。教學主張和管理規(guī)定、教育理念等非物質的學校運行要素之間有質的區(qū)別，它不是教學管理陳述，不是教學經驗介紹，不是教學工作總結，而是基于教學實踐但又超越具體教學行為的理性認識，是教師在準確把握教育本質基礎上對學科教學、學科育人的獨特理解和系統(tǒng)思考，是教學實踐深刻性的集中反映。

三、深厚的理論素養(yǎng)

任何教育理論都是對教育現(xiàn)象或教育事實的抽象概括，揭示的是教育問題的本質和規(guī)律。教育行為是有規(guī)律的育人實踐活動，它應該而且必須在理論指導下才能取得良好的育人成效，否則育人行為就會徘徊于教育實踐的必然王國。深厚的學理儲備是教育家型教師職業(yè)學術素養(yǎng)的體現(xiàn)。教育家型教師之所以能夠引領基礎教育改革發(fā)展，就是因為他能夠用理論指導教育實踐，用理論闡釋教育現(xiàn)象，用理論分析教育問題。

1.用理論指導教學實踐

這是教育家型教師理論素養(yǎng)的基本要求。學校教育功能是通過有計劃地實施國家課程而實現(xiàn)，學科教學是手段，學科育人是目的，從學科教學到學科育人就是“用教材教”來實施課程的過程。而學科課程的設計與教材的編寫既要體現(xiàn)其特定的課程哲學，又要遵循教育教學原理，遵循知識內部的邏輯關系和兒童的認知發(fā)展規(guī)律，否則學科教學的教育性就不可能得到充分彰顯。由于教育目標的發(fā)展性、教育對象的復雜性，以及教育影響元素的多樣性，課程實施應該在理論指導下進行，從課標研究、教材分析、學情調研到教學目標制定、教學內容確定、教學方法選擇、教學過程安排，再到教學評價形式、評價手段和評價方法的設計等環(huán)節(jié)，不僅要知道如何進行，還要知道為何如此進行，即要能夠用相關理論理性分析并指導上述具體教學行為。

2.用理論闡釋教育現(xiàn)象

教育是一種社會行為，學校教育的宗旨就是按照黨的教育方針和國家教育政策，有計劃、有步驟地系統(tǒng)實施國家課程，以培養(yǎng)適應社會發(fā)展和未來需要的合格人才。學校教育的這種性質決定了它必然受多種社會因素的影響。任何一種教育現(xiàn)象都不是孤立的，應該是政治、經濟、文化等多種因素綜合影響的產物，其存在必然有著合理邏輯。教育家型教師要能夠理性看待這些教育現(xiàn)象，透過現(xiàn)象看清本質，并能進行正本清源的學理闡釋，還這些教育現(xiàn)象以真實面貌。如此，才能維護教育自身的秩序和尊嚴。以“雙減”為例，如果不能夠理性分析“學生作業(yè)負擔重、校外培訓負擔重”這個教育現(xiàn)象產生的原因，簡單地將其歸結為優(yōu)質教育資源不足、升學競爭激烈的產物，顯然是對教育認識失之膚淺，那么就不可能有真正意義上的“雙減”。

3.用理論分析教育問題

教育有其自身的規(guī)律，無論家庭教育、社會教育還是學校教育，都有符合它們各自特性的教育要求和教育方式。但是，它們之間又不是孤立的存在，既有邊界的實際分野又有殊途同歸的緊密聯(lián)系。盡管教育是一種社會行為，但歸根到底還是教育行為，教育過程中出現(xiàn)的一切問題和矛盾，首先也必須通過教育本身來解決。教育家型教師要能夠理性思考揭示歸因，用教育理論來分析這些問題和矛盾的實質，闡明問題產生的根源，并通過論證辯理的求證行動提出解決問題的原則、策略、路徑和方法。以“雙減”為例，“學生作業(yè)負擔重”的確是一個客觀存在的現(xiàn)實矛盾，如果簡單地將“控制作業(yè)量”作為解決學生作業(yè)負擔重的對策，顯然不懂得作業(yè)的性質、功能和作用，就不可能找到解決作業(yè)負擔重的良策。因為，作為一種教學測評手段，作業(yè)蘊含著教育評價學的基本原理。

四、深層的教育表達

教育家型教師的引領作用一般通過兩類途徑實現(xiàn)，一是教育家型教師的教學行為，二是教育家型教師的教育思想。具體教學行為的引領受制于時間、空間等因素，輻射范圍有限，因此需要教育家型教師將其教育理解、教學主張通過文字表達出來，以實現(xiàn)更大范圍、更高層次的輻射和引領。語言是思維的外殼，文字是思維的呈現(xiàn)，深沉縝密的教育表達才能使教育家型教師用鮮明的職業(yè)思想引領基礎教育改革發(fā)展。

1.用文字闡明教育理解

“用文字來闡明”不是簡單的記敘或描述，它需要用文字對具體的教育行為進行分析，將難以理解的教育問題、教育觀點乃至深奧的道理說清楚、講明白?！坝梦淖株U明教育理解”是教育家型教師教育表達的基本要求，體現(xiàn)教育家型教師對具體教育教學問題認識的深度。如教學設計，體現(xiàn)的是教學活動方案設計的優(yōu)化選擇，它需要通過每一個教學環(huán)節(jié)的設計分析來體現(xiàn)教師對教學活動方案的深度思考，反映完整教學活動設計的學理性；又如教學反思，體現(xiàn)的是對具體教學行為的理性判斷，它要以課程標準、教師專業(yè)標準為評價依據(jù)，用文字對具體的教學行為進行專業(yè)偏差辨析；再如課例分析，體現(xiàn)的是完整教學活動的理論觀照，它要從學理高度對完整的一節(jié)課作客觀評價，指陳得失，分析成因，提出解決問題的方法。

2.用文字闡釋教育事理

“用文字來闡釋教育事理”就是指用文字對某一教育事件、教育問題、教育現(xiàn)象等進行詳細的說明、解讀、解釋和詮釋，其目的就是通過對教育事物的學理分析，闡述教育事物的內涵、特點、意義等內容，使人們對教育事物有更加深入的理解和認識?！坝梦淖謥黻U釋教育事理”是教育家型教師在教育表達方面的更高要求，體現(xiàn)教育家型教師對中觀教育問題認識的高度。如學術論文，它是教育家型教師在教育實踐過程中形成的教育教學觀點的系統(tǒng)表達，既要觀點鮮明正確，又要論據(jù)充分有力，還要論證完備嚴密，反映教育家型教師認識問題、思考問題的深刻性、嚴密性和學理性。再如研究報告，它是教育家型教師在教育理論指導下通過系列探究活動進行論證辯理而形成的對教育問題的深度闡釋，體現(xiàn)教育家型教師對所研究問題認識的全面性、系統(tǒng)性、邏輯性和學理性。

3.用文字闡述教學主張

教學主張體現(xiàn)教師對學科教學、學科教育的全面理解、深刻認識和獨到見解。用文字對教學主張進行規(guī)范、清晰、系統(tǒng)的表達，是教育家型教師成熟的重要標志。教學主張的表達有其自身的邏輯規(guī)范，猶如高水平的學術論文，要體現(xiàn)歷史的發(fā)展性、結構的系統(tǒng)性、實踐的豐富性、學理的規(guī)定性和未來的前瞻性。首先是某學科教學主張的研究述評，對學界同一學科教學主張文獻研究進行綜述，體現(xiàn)教學主張的發(fā)展性；其次是教學主張陳述，包含教學主張的主要內容、基本特征、實施策略等諸要素，體現(xiàn)教學主張的系統(tǒng)性；再次是教學主張形成過程回顧，通過實踐、認識、再實踐、再認識的教學過程回溯，體現(xiàn)教學主張形成的實踐性；然后是教學主張的學理分析，基于教育學、管理學、課程論、教學論等相關理論，對教學主張進行理性分析，體現(xiàn)教學主張的學理性；最后闡述教學主張的當代思考，分析教學主張在核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下的時代價值，體現(xiàn)教學主張的前瞻性。

五、深密的教育思維

教育思維是高層次教育工作者的特定從業(yè)思維方式，是自覺按照教育規(guī)律來思考、分析、解決問題的思維方式。深沉縝密的教育思維是教育家型教師專業(yè)素養(yǎng)的重要特征之一，體現(xiàn)的是教育家型教師的職業(yè)認知自覺。教育思維首先表現(xiàn)為教育性思維，其次表現(xiàn)為系統(tǒng)性思維，再次表現(xiàn)為實踐性思維。

1.教育性思維

教育性思維是指無意識地基于教育品性認識事物、思考世界。教育性思維表現(xiàn)為一切都要“基于教育、通過教育、為了教育”的思維習慣和心理認知模式，自覺地服從教育的品質和屬性，用教育的眼光觀察世界，自覺地從教育出發(fā)分析社會問題產生的根源，自覺地將教育視為解決問題、改造世界、發(fā)展社會的重要手段。

2.系統(tǒng)性思維

系統(tǒng)性教育思維是指無意識地基于教育品性系統(tǒng)思考問題、分析問題。系統(tǒng)性教育思維表現(xiàn)為教育家型教師自覺地將任何一個教育現(xiàn)象、教育問題放到其所在領域，用普遍聯(lián)系的思維習慣來理性考量、冷靜分析，而不是機械地孤立地看待教育現(xiàn)象，即便是教育的微觀問題。系統(tǒng)性教育思維是辯證唯物主義哲學觀在教育觀念世界的反映，體現(xiàn)了教育思維的整體性、結構性、全面性、動態(tài)性、綜合性和深刻性。

3.實踐性思維

實踐性思維方式是馬克思主義哲學的根本特征，它表明實踐是人們改造客觀世界的一切活動，既是客觀的物質性活動，又是有目的的能動性活動，還是社會性活動。實踐性教育思維是指無意識地基于教育品性用教育來改造世界、服務社會，表現(xiàn)為教育家型教師自覺地選擇教育行為作為解決社會問題、促進社會發(fā)展的手段和方法，這并不是無限夸大教育行為的作用，而是教育家型教師對教育強大的自信力在社會生活領域的反映，體現(xiàn)的是教育家型教師不懈的教育堅守、不屈的教育意志和堅定的教育信念。