鐘傳祎

摘要：指向“深度品讀”的跨學科學習意在讓學生圍繞學習內容，吸納多個學科的知識、技能、觀念和方法，構建個性化的正確運用語言文字的模型。講求“能說會說”的跨學科學習意在引導學生在多學科提供的廣闊學習和生活情境中“敢于說”“學會說”“能說好”。強調“自由抒發(fā)”的跨學科學習意在引導學生關注不同學科的知識情境，積極思維，學會用文字自由表達。觀照“整體建構”的跨學科學習意在讓學生整合運用和建構針對同一個主題的不同學科知識，增強整合建構和運用能力，掌握更多綜合性、實踐性知識。

關鍵詞：小學語文；跨學科學習；核心素養(yǎng)

跨學科學習通常是指通過整合兩個及以上學科的概念、方法及理論等來促進理解或解決單一學科領域難以解決的問題，其特性是整合來自不同學科的知識、能力和方法，從不同的學科視角來理解某一學科的知識，培養(yǎng)學生從不同視角看待問題的能力，以及用比較、聯(lián)系、綜合等方式解決復雜問題的能力?？鐚W科學習能夠深化學生對學科知識的本質理解和價值體驗。語文跨學科學習是學生語文實踐活動的拓展性運用，強調立足語文學科，圍繞一個主題，聯(lián)結課堂內外、學校內外，關聯(lián)和整合多門學科的知識，拓寬語文學習和運用領域，為學生正確、規(guī)范地運用語言文字提供豐富的實踐活動支撐。筆者帶領學生嘗試了不同層面的跨學科學習，試舉例闡釋。

一、指向“深度品讀”的跨學科學習

深度品讀，是要培養(yǎng)學生精深理解和運用語言文字的能力，形成自己個性化的言語經(jīng)驗，構建正確運用語言文字進行溝通交流的模型。［1］指向“深度品讀”的跨學科學習主要運用于閱讀教學，要求通過與其他學科的鏈接，引導學生廣泛閱讀，主動收集圖、文、表、物等各種媒介信息，通過觀察記錄、合作探究、訪談交流、參觀考察、動手操作等各種活動，提高閱讀信息輸入、加工與輸出的深度和廣度。在此過程中，學生圍繞學習內容，吸納多個學科的知識、技能、觀念和方法，在持續(xù)的記錄、思考、合作、探究中豐富認知，增長見識，掌握不同體裁文章的閱讀方法，理解不同類型文本的不同特點，學會從不同的文章中挖掘豐富的思想價值，構建個性化的正確運用語言文字的模型。

（一）在多角度對話中跨學科

指向“深度品讀”的跨學科學習強調讓學生在接觸不同學科知識信息的過程中，學會與他人對話，與社會對話，與自我對話，多角度、多層面感知文本內容、思想情感、語言藝術、思路結構、藝術特色等，在此基礎上建構屬于自己的閱讀框架，真正學會閱讀。在多角度對話中跨學科，促使學生明確如何讀、如何解、如何做，讀進去，讀實在，讀清楚，讀明白，最終達成“深度品讀”。

例如，教學五年級上冊《鳥的天堂》一課，教師組織學生在多角度對話中跨學科學習。教學中，結合榕樹的生長及有關特點，圍繞生態(tài)環(huán)境話題，教師引導學生綜合運用科學、道德與法治、地理等學科知識，積極體驗與他人對話，與社會對話，與自我對話，深入閱讀、梳理、交流和探究。與他人對話，交流榕樹的生長方式、生長環(huán)境、生長歷史，探討榕樹與人的關系、榕樹與鳥的關系、人與鳥的關系等；與社會對話，通過實地考察、調查問卷、觀看視頻、訪問專家、專題閱讀、主題辯論等方式，多層面理解課文；與自我對話，深度思考“鳥的天堂”中的“天堂”之意，自主撰寫“鳥的天堂”解說詞，介紹榕樹特點、生長環(huán)境、歷史變遷、對生態(tài)的影響，做到講解內容條理清晰、層次分明、重點突出、概括性強，既有知識的擴充，也有情感的擴容。學生在多角度對話中開展跨學科學習，豐厚多角度對話內容，把課內所學、課外所得融會貫通，不知不覺進入深度品讀。這樣的深度品讀，真正是將語言文字運用轉化為深度思考和知識再構，提高了語言的表達力，提升了閱讀素養(yǎng)。

（二）在真實的問題情境中跨學科

指向“深度品讀”的跨學科學習強調立足閱讀中的真實問題，創(chuàng)設真實的任務情境，引領學生在此情境中帶著真實的任務，統(tǒng)領各學科知識，更好地理解和掌握關鍵的閱讀知識點，逐步深入到閱讀的各個領域發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，形成真實的解決問題的能力，真正提升語言文字運用能力。真實的問題情境，有助于學生通過合作探究和協(xié)作溝通，共享問題解決方案、共同理解任務、交流觀念和思想，實現(xiàn)由當前目標狀態(tài)到預期目標狀態(tài)的轉變。

在真實的問題情境中開展跨學科學習，一般包括以下幾個環(huán)節(jié)：第一，立足閱讀教學的核心問題，創(chuàng)設真實情境，引發(fā)真實問題；第二，打破真實問題情境與生活實際的屏障，跨學科理解問題；第三，小組合作探究，跨學科解決問題；第四，學會交流總結，形成和提升解決問題的能力。例如，五年級上冊第五單元的語文要素是“閱讀簡單的說明文性文章，了解基本的說明方法”，指向三個層次：一是選定介紹的事物，二是搜集與該事物相關的資料，三是運用恰當?shù)恼f明方法把選定的事物介紹清楚。教師以“介紹一種事物”為單元教學內容的擴展點和延伸點，引入《太陽》一文，用與學生生活緊密相連的問題“我們每天都能看到太陽從東邊升起西邊落下。關于太陽，你知道什么，又有哪些困惑”創(chuàng)設真實問題情境，引導學生思考總結科學探索“日升日落奧秘”的方法，進而根據(jù)總結出來的方法領悟文章的寫作思路，由此領悟介紹事物的方法。在此基礎上，學生歸納出了“問題—猜想—實驗—結論”的科學探究思路，領悟到科學作文就是以此為思路表達，真實記錄日常生活中解決問題的過程。教師繼續(xù)啟發(fā)學生在此真實問題情境中認識到：科學的探究需要認真觀察、詳細記錄、廣泛閱讀，對事物作出精確、詳細、科學的描述和解釋；需要查閱資料，學會用舉例子、列數(shù)字、打比方等常見說明方法介紹事物；需要將語文學習與觀察考察、數(shù)據(jù)記錄、合作探究、科學閱讀、日常生活緊密結合起來。在真實的問題情境中開展跨學科學習，讓學生在循序漸進中掌握了解決問題的方法，提高了解決問題的能力，達成了“深度品讀”。

二、講求“能說會說”的跨學科學習

講求“能說會說”的跨學科學習主要運用于口語交際教學，意在引導學生在多學科提供的廣闊學習和生活情境中“敢于說”“學會說”“能說好”；注重引領學生從不同學科視角尋找有條理地表達觀察所得、思考所得的路徑，進而在持續(xù)的、有層次的口語交際練習中習得多種交際方式、交際技巧，學會思考生活和學習中的各種交際問題，逐步達到熟練運用語言文字表達自己觀點的程度。學生通過這樣的跨學科學習，學會恰當表達自己的觀察和思考，從而更好地適應社會。例如，四年級上冊第一單元的口語交際內容是“我們與環(huán)境”，單元內安排的精讀課文有《觀潮》《走月亮》，略讀課文有《現(xiàn)代詩二首》《繁星》。與口語交際呼應的語文要素為“推薦一個好地方，說清楚推薦理由”。單元口語交際訓練要求圍繞“我們身邊存在哪些環(huán)境問題？對人們的身體健康有什么危害？”“這些年來，哪些環(huán)境問題得到了治理和改善？為了更好的生活環(huán)境，我們可以做些什么？”發(fā)表看法，需要做到“圍繞話題發(fā)表看法，不跑題”“判斷別人的發(fā)言是否與話題相關”。課文學習和口語交際訓練都緊扣本單元習作訓練“推薦一個好地方”展開。對此，教師就可以組織學生開展跨學科學習，鼓勵學生參與“我做小導游，向你推薦一個景點”的跨學科學習活動，融入不同學科的知識，介紹一個值得推薦的景點。為了幫助學生更好地推進本次跨學科學習，教師從課文入手，出示根據(jù)課文內容改寫的文章《觀潮勝地：鹽官鎮(zhèn)》，并示范介紹鹽官鎮(zhèn)，有意識地融入地理、歷史、音樂、美術學科的知識。之后讓學生一一回答“分享的地方叫什么？在哪里？有什么歷史文化？”“老師喜歡自己推薦的這個地方嗎？從哪里可以看出來？”“老師推薦的這個地方有什么特別之處？”“老師推薦的理由有哪些？”等。學生回答時，教師特意提醒他們嘗試盡量融入多學科知識。由此，學生基本上把握了利用多學科知識推薦一個景點的要領。在此基礎上，教師啟發(fā)學生結合道德與法治學科的學習，講清楚一個地方的風土人情，增進對家鄉(xiāng)和祖國的熱愛；結合體育學科的學習，講清楚這個地方有趣的游戲或者運動；結合音樂學科的學習，講清楚這個地方的民族音樂，描述這個地方的獨特音樂氣質；結合美術學科的學習，講清楚這個地方的建筑、

展覽等，并重點從形狀、顏色、構造等方面推薦這個地方，突出這個地方的特點；結合綜合實踐活動學科的學習，講清楚自己是如何調查這個景點存在的環(huán)境問題的，這些環(huán)境問題對人們的身體健康有哪些危害以及自己通過調查、詢問、搜集資料等發(fā)現(xiàn)了哪些保護這個地方環(huán)境的方法，等等。如此，講求“能說會說”的跨學科學習，把學習所得變成了生活應用，既凸顯了口語交際的價值和思路，又把“能說會說”與多學科知識、方法運用結合起來，把“能說會說”的訓練空間從課內擴展到了課外，實現(xiàn)了學以致用。

三、強調“自由抒發(fā)”的跨學科學習

威廉·W.韋斯特在《提高寫作技能》一書中指出：“寫作過程能幫你把零亂的思想條理化，使你的想法經(jīng)過提煉而清晰起來，并且進一步發(fā)展你的思想?！保?］美國貝瑟爾國家培訓實驗室的相關研究發(fā)現(xiàn)：有意識地寫我們的學習內容、過程、收獲，可以改善我們的思考。該研究從腦科學的角度明確了寫作對思考的改善。強調“自由抒發(fā)”的跨學科學習主要運用于寫作教學，意在引導學生關注不同學科的知識情境，在聯(lián)想想象、比較分析、歸納判斷的過程中，養(yǎng)成積極思維的習慣，學會用文字自由表達——自由表達自己在學習各學科知識過程中的見聞、心得。例如，五年級的學生已經(jīng)在數(shù)學課中學習了《確定位置》的相關知識，知道確定物體的位置需要觀照觀測點、方向、角度、距離四個要素，知道只有立足確定的位置從觀測點出發(fā)，沿著一定的方向確定合適的角度，然后明確兩者的距離，才能準確找到另一物體?；诖?，教師組織學生在開展“描寫一處景物”的寫作教學時引入了這一知識點。教學準備階段，教師以五年級上冊《圓明園的毀滅》一課導入，組織學生參與“描繪故宮各建筑空間的位置”的讀寫活動，啟發(fā)學生以太和殿為觀測點，描繪養(yǎng)心殿、長春宮、乾清宮、慈寧宮四座宮殿的位置，并寫一寫，畫一畫。教師給予學生的引導是：“確定位置是描寫的第一要義，‘確定位置要觀照觀測點、方向、角度、距離四個要素’這一數(shù)學知識點源自生活，也服務于生活。確定物體的位置是我們生活中必不可少的技能之一。平時的生活中，我們想要準確描寫一處景物，細致描述自己參觀的某個地方，都涉及位置的介紹；問路的時候，如果能夠從觀測點、方向、角度、距離等幾個方面去表述，與他人的溝通也會更加清晰順暢。本次描繪故宮各建筑空間的位置，可以融入這一數(shù)學知識點，讓表達更準確?！痹谶@樣的提示下，學生主動研讀課文，搜集與故宮四座宮殿相關的素材，寫畫結合，用準確的語言清楚介紹了不同宮殿的位置。

強調“自由抒發(fā)”的跨學科學習，可以利用各個學科的思維特點，涵養(yǎng)學生用文字自由表達的能力：借助數(shù)學學科邏輯嚴密的特點，寫思維縝密的作文；借助音樂、美術學科講求形象思維的特點，寫需要融入豐富想象和直覺思維的作文；借助科學學科理性思維的特點，寫與科學實驗、科學推理相關的作文；借助體育學科注重動作訓練的特點和體驗感，寫再現(xiàn)敏捷運動的作文；借助道德與法治學科講求辯證思維的特點，寫多個角度看問題的作文；等等。

四、觀照“整體建構”的跨學科學習

要注意引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達、呈現(xiàn)學習成果，著重培養(yǎng)學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。［3］觀照“整體建構”的跨學科學習主要運用于綜合性學習，意在讓學生注重整合運用和建構針對同一個主題的不同學科知識，在主題、問題、情境、知識之間建立聯(lián)系，積極參與聽、說、讀、寫等綜合性活動，促進知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展；關注在與多個學科交叉、滲透、融合中，形成新理論、新理念和新方法，提升決策力和創(chuàng)新力；注重結合學生的身心發(fā)展規(guī)律，由易到難、由具體到抽象、由簡單到復雜地融合多學科內容、滲透多學科方法，指引學生在真實情境中開展研究型、項目化、合作式跨學科學習，增強整合建構和運用能力，讓學生掌握更多綜合性、實踐性知識。例如，

五年級下冊第三單元的《綜合性學習：遨游漢字王國》，要求學生感受漢字的趣味，了解漢字文化，掌握搜集資料的基本方法，學會寫簡單的研究報告，涉及歷史、美術、信息技術、綜合實踐活動等多學科知識。如感受漢字趣味、了解漢字文化與語文學科中的書法緊密相關，也與歷史學科中“漢字文化上下五千年”緊密相關；學習搜集資料的基本方法，與信息技術學科、綜合實踐活動學科緊密相關；寫研究報告，需要社會調查、梳理研究方法、整理資料，與綜合實踐活動學科緊密相關。以學習搜集資料的基本方法為例，這是學生學習過程中的一種必備技能，涉及查找圖書、網(wǎng)絡搜索、請教別人等。教師利用信息技術學科的方法，指導學生通過關鍵詞、題目等，搜集漢字故事，篩選需要的資料；利用綜合實踐活動中常用的方法，引導學生按類別到圖書館搜集漢字故事，帶著問題向他人請教搜集資料，要求學生想清楚誰可能會有自己需要的資料，應該如何請教，請教什么問題，請教的過程中如何把有用信息整理出來。此外，本單元還要求學生學會寫簡單的研究報告，把搜集的資料分門別類整理好，形成自己的認識和觀點，得出研究的結論，形成自己的基本看法。這其中搜集整理和撰寫研究的過程，就是一種跨學科學習。學生在整體建構中跨學科學習，無形中提升了解決生活中復雜問題的能力，拓展了語言表達的認知邊界，擁有了提升語文核心素養(yǎng)的更多可能。

跨學科學習適應時代的發(fā)展要求和人才培養(yǎng)的新挑戰(zhàn)，是培育學生核心素養(yǎng)的捷徑。指向“深度品讀”、講求“能說會說”、強調“自由抒發(fā)”、觀照“整體建構”的語文跨學科學習，是在遵循語文教育規(guī)律的基礎上，培養(yǎng)具有復合知識、高階思維、跨界能力的創(chuàng)新型人才的學習方式，還需要我們做更多的探究。

參考文獻：

［1］ 曹淼.基于深度品讀的語文教學實踐研究［J］.新智慧，2023（21）：103.

［2］ 威廉·W.韋斯特.提高寫作技能［M］.章熊，章學淳，譯.福州：福建教育出版社，1984：9.

［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：36.