蔡沈雅

(浙江開放大學(xué),浙江 杭州 310012)

思想政治理論課(以下簡稱思政課)是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程,關(guān)系到學(xué)生能否樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。思政課教學(xué)如何增強親和力和感染力、提升針對性和實效性,是新時代思政課改革與創(chuàng)新所面臨的重要課題。對話不僅是貫穿教學(xué)進程的一種教育形態(tài),更是課堂上教學(xué)交往的主要形式,是課堂教學(xué)的存在方式之一。當(dāng)前高校思政課教學(xué)中,簡單的機械灌輸或教師單向傳遞等低效率的教學(xué)對話實踐樣態(tài)依然存在,學(xué)生情感參與和體驗普遍不足。情感是人作為生命存在的一種主導(dǎo)性的精神力量,它能影響人的情緒變化、價值判斷和行為選擇,是思想政治教育中的重要元素,教學(xué)是認(rèn)知和情感共同參與的過程。在思政課教學(xué)對話中,學(xué)生除了對課程內(nèi)容的知識性交流之外,還伴隨著情感的參與和體驗,這些情感體驗影響著思政課教學(xué)對話的深度和厚度,還關(guān)系到學(xué)生對于課堂教學(xué)的參與度和接受度,進而影響到思政課的教學(xué)效果。情感體驗理論為思政課教學(xué)對話中通過一定策略調(diào)控學(xué)生的情感、提高對話的參與度與有效性提供了新的思路。

一、思政課教學(xué)對話中學(xué)生情感體驗的形成機理及影響因素

情感體驗是指個體對自己情感狀態(tài)的意識,即產(chǎn)生情緒的反映。一般情緒的表達主要體現(xiàn)在生理與心理上的變化。生理上的變化指人在接觸客觀事物時,會受到外界信息的刺激,因而從視、聽、嗅、味、觸覺等多感官方面產(chǎn)生獨特的感受;心理學(xué)上的變化指人對客觀事物的印象,是受環(huán)境或事物的影響而延伸出的不同心理暗示。并且這兩種層面上的變化共同引導(dǎo)著個體的思維判斷和行為方式[1]。

(一)情感體驗三層次理論

情感體驗三層次理論由美國心理學(xué)家唐納德·諾曼在《情感化設(shè)計》一書中首先提出,該著作從知覺心理學(xué)的角度解釋了人類大腦加工的三種水平,也就是情感體驗的三個層次,即本能層、行為層和反思層。

本能層即先天的部分,是人對于外部刺激產(chǎn)生的第一感官直覺,它是大腦通過接收信息從而產(chǎn)生情感體驗的起始層次。本能層信息處理最基礎(chǔ)也最頻繁,是情感加工的起點,處于信息加工三層次水平的最底部。行為層是指通過主體的行為而進一步產(chǎn)生情感體驗的層次,是主體在本能層情感體驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生行為,從而獲得更高水平的情感體驗,它是本能層與反思層的中間連接。其特點是必須經(jīng)過本能層才能觸發(fā)行為層面的情感體驗,同時,這個階段又會不斷觸發(fā)新的從本能層開始的情感體驗過程。反思層是主體在本能層以及行為層共同作用下,產(chǎn)生更具深度的綜合性情感體驗層次,是大腦信息加工的最高水平,這個層面的情感體驗?zāi)軌蚴谷双@得個人意義。

(二)教學(xué)對話中學(xué)生情感體驗的形成機理

情感體驗三層次理論闡明了人腦受外部刺激引發(fā)情感體驗的基本過程。課堂教學(xué)對話過程中,學(xué)生情感變化受多方面因素綜合影響,其情感體驗三個層次層層推進,不斷發(fā)生。本能層是最基礎(chǔ)的層面,當(dāng)對話主題內(nèi)容符合學(xué)生求知需求、對話環(huán)境氛圍輕松和諧的時候,學(xué)生會產(chǎn)生本能的愉悅感而進入行為層;在行為層,學(xué)生的情緒受到觸發(fā)而產(chǎn)生行為的驅(qū)動力,參與到課堂對話的交互中來,同時又不斷觸發(fā)新的本能層的情感體驗;反思層是學(xué)生在前一個階段對話中與文本、教師和同伴產(chǎn)生思想的交流與碰撞之后,以旁觀者的視角進行的自我反思和對問題的理性判斷,并據(jù)此產(chǎn)生新的認(rèn)知和行為判斷。這一層次的作用受學(xué)生個人經(jīng)歷、文化背景、個人已有觀念等個體差異性的影響,在不同的學(xué)生中會形成不同的情緒體驗和認(rèn)知判斷。這三個層次可以概括課堂教學(xué)對話中學(xué)生情感體驗形成的基本過程(圖1),對于引導(dǎo)教師課堂教學(xué)設(shè)計實踐具有深刻的啟迪作用。

圖1 課堂對話中情感體驗生成機制

(三)思政課教學(xué)對話中學(xué)生情感體驗的影響因素

1.本能層的情感體驗。本能層作為人對于外部刺激的感官直覺,信息處理反應(yīng)直接而迅速。因此教學(xué)對話中提升基于本能感官直覺方面的愉悅感和接受度對于喚醒本能層的感官體驗至關(guān)重要。在思政課堂對話中,對學(xué)生本能感受起直接加強或抑制作用的有物理和精神兩方面的因素。物理方面,教師借助多種媒體信息技術(shù)手段,以新穎直觀的視覺畫面或具有震撼力的視頻素材呈現(xiàn)對話題材,或采用新穎的課堂組織方式、創(chuàng)設(shè)沉浸式的教學(xué)情境等教學(xué)方式的革新,都能提升對話的吸引力和愉悅度。精神方面包括課堂語言氛圍、師生互動機制等要素。教師清晰而具有親和力的語言表達、富有朝氣的精神風(fēng)貌,營造相對自由平等的對話氛圍等,有助于提升學(xué)生的參與感和主體性,可以調(diào)動學(xué)生主動進入課堂對話場域,通過積極表達自己的觀點和情緒,與教師和同伴建立聯(lián)結(jié)關(guān)系,分享、交流經(jīng)驗和思想。而傳統(tǒng)的教師一言堂的沉悶課堂氛圍則嚴(yán)重削弱學(xué)生感官直覺層面的愉悅感,抑制其參與對話的積極性。

2.行為層的情感體驗。當(dāng)學(xué)生本能層的愉悅感被喚起之后,通過參與課堂對話而產(chǎn)生行為互動,其情感體驗相應(yīng)地會進入到行為層。一方面,從對話內(nèi)容來看,這一層次中交互內(nèi)容的價值性、功能性和易理解性能影響學(xué)生進行課堂交互的積極性,因而對思政課教學(xué)對話內(nèi)容選擇提出了更高的要求。在功能性方面思政課應(yīng)進一步發(fā)揮育人作用;在價值性方面,教師在對話內(nèi)容選取、進程安排等環(huán)節(jié)上應(yīng)始終關(guān)注和回應(yīng)學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實世界的困惑,要將價值引領(lǐng)融合在知識傳授之中;在易理解性方面,要結(jié)合鮮活的社會生活實際,循循善誘地將具有宏大敘事性、嚴(yán)肅性、抽象性的馬克思主義理論用平實通俗的話語講明白、講透徹。另一方面,從教學(xué)對話過程來看,對話的深度和師生主體間交互的情感體驗水平?jīng)Q定著對話目的的實現(xiàn)程度,而這正取決于教師、學(xué)生、文本三者之間以及主體自身在對話中自我呈現(xiàn)、敞開和主動自我修正的程度。因此,教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用,以學(xué)生為主體拓展話語空間的廣度、引導(dǎo)思維活動的深度,打造思維和情感交互課堂。

3.反思層的情感體驗。反思層的情感體驗來自學(xué)生通過參與對話,對認(rèn)知感受過程進行的反思。這一層次的作用受個體差異的影響,因此“一千個人就有一千個哈姆雷特”。這一層次的思考和體驗?zāi)苁箤W(xué)生產(chǎn)生新的認(rèn)知,這種認(rèn)知在一定程度上會影響學(xué)生的決策和行為[2]。在課堂教學(xué)對話中,學(xué)生反思層的情感體驗也是其自我對話的過程。無論何種形式的對話,只有回歸到對話者與內(nèi)在心靈的自我對話,個體意義的生成和自我精神教化才成為可能。對話的過程是學(xué)生自我建構(gòu)自我完善的過程,學(xué)生本身就具備應(yīng)有的知識吸收和價值判斷能力,當(dāng)學(xué)生個體通過對話接收到新的信息刺激時,這些信息便通過學(xué)生的過濾、創(chuàng)造和吸收[3],進入到其原有的思維圖式之中,不斷完善和重塑其價值體系;當(dāng)對話內(nèi)容與其原有的思維和觀念發(fā)生沖突的時候,學(xué)生認(rèn)知體系和價值體系則是在批判吸收中自我重塑,但也有可能因此產(chǎn)生懷疑而滋生抵觸情緒,需要教師打通思路、答疑解惑。教師一方面要在思辨中引導(dǎo)學(xué)生思維漸次深入,促使其自我對話,另一方面要做好對話中的情感推進和調(diào)控,推動學(xué)生在自我對話中深化認(rèn)識體驗,使對話走進心靈深處。

二、情感體驗理論視角下當(dāng)前思政課教學(xué)對話的現(xiàn)實困境與反思

在現(xiàn)代教學(xué)語境下,教學(xué)活動越來越表現(xiàn)出人際互動的特征[4]。教學(xué)對話作為思政課教學(xué)中師生之間互動的核心教學(xué)行為也因此受到了更多的關(guān)注。但是受長期以來傳統(tǒng)教學(xué)觀、知識觀的影響,當(dāng)前高校思政課日常教學(xué)中,教師以“得道者”身份在對話中擁有絕對話語權(quán)的現(xiàn)狀并未得到實質(zhì)性的改變,教學(xué)對話仍然呈現(xiàn)僵化、狹隘化的低效率實踐樣態(tài)。從情感體驗理論視角來看,當(dāng)前思政課教學(xué)對話主要存在以下問題。

(一)忽視學(xué)生情感體驗的誘發(fā)

思政課教學(xué)對話從其機理來看,其實質(zhì)是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下共同參與到課堂的場域中,圍繞特定的對話主題,以一種共有的心理傾向彼此敞開、深度對話,最終達到對馬克思主義理論的理解、認(rèn)同和內(nèi)化。提高學(xué)生本能感官直覺方面的接受度和愉悅感,喚醒其本能層,是調(diào)動學(xué)生積極參與課堂對話的重要途徑。而當(dāng)前,傳統(tǒng)的講授法因效率高、易把控等優(yōu)勢,仍然是我國思政課常用的教學(xué)方法,學(xué)生愉快、積極的情感體驗的誘發(fā)往往被忽略。第一,忽視學(xué)生的情感體驗。思政課具有極強的理論性、抽象性,傳統(tǒng)的單向度灌輸式講授容易淹沒學(xué)生的困惑和疑慮,課堂因無聊無趣而容易使學(xué)生產(chǎn)生消極情緒和倦怠感。第二,忽視學(xué)生的個性和主體性。獨白環(huán)境造成了課堂對話中平等語境的缺失和對話主體不平等。知識被看成是外在于人的絕對的客觀存在,學(xué)生被抽象化為無生氣的、工具化的知識容器,失去了對學(xué)生需求與情感的觀照,阻礙課堂上自由平等的精神文化環(huán)境的營造。第三,難以搭建起師生情感交流的橋梁。對話主體間難以形成“交往”型的師生關(guān)系,學(xué)生難以放下戒備敞開心扉,表現(xiàn)為旁觀或緘默不語。師生關(guān)系的聯(lián)結(jié)局限于知識互動的狹窄層面而難以走向更為廣闊領(lǐng)域的融合,因而難以形成師生間緊密聯(lián)結(jié)的良性情感建構(gòu)。

(二)缺少主體間的情感交互

當(dāng)學(xué)生本能層的愉悅度被激發(fā)后,教學(xué)內(nèi)容需不斷滿足其求知的需求和探索欲望,才能激發(fā)其持續(xù)學(xué)習(xí)。學(xué)生熱情用心的傾聽和積極踴躍的發(fā)言,在推動教學(xué)對話有效開展的同時,又能不斷觸發(fā)行為層的情感體驗。而現(xiàn)實的思政課堂中,理論知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗和生命體驗相割裂,教師話語中心導(dǎo)致課堂沉悶,抬頭率低下,師生情感溝通和深層互動也淪為空談。首先,對話內(nèi)容無法回應(yīng)學(xué)生內(nèi)心需求和對現(xiàn)實世界的關(guān)注。大學(xué)生正處于主體意識覺醒的時期,世界觀和人生觀正在形成又尚未定型,被尊重和自我實現(xiàn)的需求較為迫切,學(xué)業(yè)、交友以及未來職業(yè)選擇等方面存在諸多迷惘和困惑。理論知識教條式灌輸?shù)恼n堂,忽視對學(xué)生精神世界的敏銳洞察和內(nèi)心世界的深度關(guān)切,脫離學(xué)生所處的時代特征和社會發(fā)展實際,難以抓住學(xué)生的興趣點,難以將抽象的理論知識講透徹、講明白。其次,教師絕對話語權(quán)導(dǎo)致教學(xué)對話性不強或“偽對話”現(xiàn)象。理想的對話環(huán)境中,師生雙方作為對話主體須位于一種平等的話語秩序之下,參與者都應(yīng)是以“說服普通聽眾并取得對一般言論的普遍贊同為意向”[5]。而現(xiàn)實的思政課堂上,因師道觀念及傳統(tǒng)思維定式等原因的禁錮,課堂對話并非遵守自由公平的對話規(guī)則,教師是對話的發(fā)起者,學(xué)生并非自由選擇進入對話,僅有的對話也往往是教師設(shè)置的一些表面性的或是封閉性的提問。最后,教學(xué)主體間深層交流和情感互動缺位。這樣的對話中,學(xué)生的經(jīng)驗準(zhǔn)備和真實想法被架空,學(xué)生的情感體驗和情緒變化也往往被忽視,師生無法在彼此敞開、相互傾聽和認(rèn)可之下碰撞出智慧的火花,情感共鳴、思維同頻共振也更無從談起。

(三)無法走向?qū)W生心靈深處

思政課教學(xué)對話中,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過課堂教學(xué)內(nèi)容與其原有的思維、價值觀念等碰撞、交織、融合與重構(gòu),最終將思想政治理論內(nèi)化為學(xué)生的共識,這是不斷持續(xù)深入的過程,不是簡單的理論知識的識記,而是要不斷建構(gòu)自我與意義世界而聯(lián)系。近幾年各高校對提升思政課實效性作出了很多改革和探索,但知識僅停留于表面仍是主要癥結(jié),而“較少進入學(xué)生的心靈深處,致使課堂缺少情感的體驗,思維的碰撞、智慧的刺激和意義的顯現(xiàn)”[6]。一方面,教學(xué)對話生成空間狹隘。成功的教學(xué)對話并不是追求確定性的知識,而在于激發(fā)學(xué)生憑借自己的知識經(jīng)驗和思維成為文本思想的參與者和建構(gòu)者,學(xué)生不是作為知識的容器被動地接受知識,而是主動地建構(gòu)知識,正如習(xí)近平總書記提出:“要注重啟發(fā)式教育,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題,在不斷啟發(fā)中讓學(xué)生水到渠成得出結(jié)論?！盵7]現(xiàn)實中的思政課對話則更多地被視為是提升知識傳授效率或踐行教學(xué)新理念的一種方式或手段,對話并沒有合乎其目的地成為教學(xué)的基本形態(tài),很多課堂中的對話環(huán)節(jié),表面上也確實起到了營造鮮活生動的課堂氛圍的效果,但其本質(zhì)上僅僅是教師預(yù)設(shè)的限定了標(biāo)準(zhǔn)答案的“表演”。另一方面,難以促進學(xué)生的復(fù)雜思維訓(xùn)練。學(xué)生對問題理解的深度與思維活動的復(fù)雜程度有關(guān)。教師應(yīng)該在日常教學(xué)實踐中引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的思維,促進學(xué)生對知識意義的理解和建構(gòu)。但在現(xiàn)實的對話實踐過程中,教師的提問往往并不需要學(xué)生開展復(fù)雜的思維活動,由于缺乏精心設(shè)計或?qū)υ捤悸凡粔蛎鞔_等原因,對話容易停留在簡單的記憶性知識或封閉性提問,學(xué)生不需要進行復(fù)雜的思維活動且追求標(biāo)準(zhǔn)化答案,阻礙了學(xué)生通過批判、分析、反思等復(fù)雜思維去加深對問題的理解,容易造成對理論知識理解的簡單化和教條化。

三、情感體驗理論視角下的思政課教學(xué)對話策略

弗萊雷曾說:“沒有了對話,就沒有了交流;沒有了交流,也就沒有真正的教育?！盵8]教學(xué)的本質(zhì)就是一場對話。從情感體驗理論視角探索構(gòu)建有效的課堂教學(xué)對話實踐路徑,是推進高校思政課創(chuàng)新發(fā)展、提升鑄魂育人實效的重要抓手。教師應(yīng)該充分認(rèn)識對話過程中學(xué)生情感體驗的形成機理和影響因素,充分尊重學(xué)生的主體性,敏銳覺察、引導(dǎo)和調(diào)控課堂對話中學(xué)生的情感反應(yīng),引導(dǎo)學(xué)生在思辨性的對話中感受、體驗和領(lǐng)悟,讓他們在交流、分享和碰撞中深化理解、堅定信念。

(一)激活本能層,誘發(fā)學(xué)生積極的情感體驗

積極愉快的直觀感受是帶領(lǐng)學(xué)生快速進入課堂場域的最佳向?qū)?。誘發(fā)學(xué)生積極的情感作為課堂教學(xué)對話的初始階段,主要目的在于激活本能層的愉悅感。新時代的青年學(xué)子,思維活躍、樂于接受新事物和追趕潮流,思政課教師要注重利用豐富的教學(xué)資源和教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生,營造平等自由、積極愉快的課堂氛圍,增強學(xué)生的愉悅度和參與對話的積極性。第一,利用新媒體技術(shù),拓寬思政課學(xué)習(xí)渠道,活躍課堂。教師可以借助視頻、音頻、VR等新技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)生動的教學(xué)情境,呈現(xiàn)對話題材和導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容,也可以采用線上線下教學(xué)同步或交叉推進,抓住學(xué)生的注意力和興趣點。第二,尊重學(xué)生的主體地位,營造和諧民主的對話氛圍。教師在對話中,應(yīng)以參與者、觀察者和推進者的身份存在,尊重學(xué)生的話語權(quán),應(yīng)使用親切和善、商談性的語言,通過富有邏輯性、生動性和精確性的表達來營造民主平等、積極愉快的課堂氛圍。同時,教學(xué)過程中幾乎一切非言語性因素在溝通中也都具有重要的意義,教師端莊的儀態(tài)、從容的舉止、熱情的態(tài)度、豐富的體態(tài)語言等都能增加課堂的親和力和影響力;第三,要有效感知學(xué)生情緒,搭建師生、同伴情感交流的橋梁。學(xué)生既是推動對話行進的主體,也是教師對于在紛繁復(fù)雜的對話情境中引領(lǐng)對象,應(yīng)特別重視學(xué)生的主體性體驗,關(guān)注他們的內(nèi)心世界,敏銳洞察他們在對話中的情感變化。教師應(yīng)及時捕捉學(xué)生情緒的外顯表達,通過學(xué)生面部表情、肢體語言等快速洞察其情緒、情感的內(nèi)在變化,要鼓勵他們積極自由思考、敞開心扉,無懼權(quán)威地暢所欲言,讓他們在這種敞開中與教師、與同伴之間建立起深度的聯(lián)結(jié)關(guān)系,構(gòu)建起共同在場的理想對話場域。

(二)調(diào)動行為層,打造情感交互課堂

廣泛而深入的互動交流是激發(fā)學(xué)生持續(xù)思考和探究的重要途徑。行為層的情感體驗是學(xué)生對交互行為產(chǎn)生的反應(yīng),這一階段的主要任務(wù)是調(diào)動學(xué)生的積極性,促進師生間思想交流和情感表達。思政課教師應(yīng)從三個方面下功夫。首先,加強課程頂層設(shè)計,巧妙設(shè)置話題,對話內(nèi)容要回應(yīng)學(xué)生內(nèi)心需求和對現(xiàn)實世界的關(guān)注。話題是融通教材內(nèi)容和學(xué)生個體經(jīng)驗和需要的交點?！肮餐脑掝}會使所有成員形成一致的觀點,其眼界比獨來獨往的任何集團成員都要開闊”[9]。話題的設(shè)置要遵循三個原則:第一,應(yīng)服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容,思政課的政治性、價值性和思想性決定了思政課教學(xué)對話的特殊性,教師必須堅守政治底線,預(yù)設(shè)主導(dǎo)性的理論框架;第二,應(yīng)符合學(xué)生的經(jīng)驗世界和心理特點,能引發(fā)學(xué)生聯(lián)想起相關(guān)的生活情境或情感經(jīng)歷,使學(xué)生有話可說,有話愿說,才能激發(fā)起學(xué)生進入對話的主動性和探究欲望;第三,應(yīng)具有包容性和開放性,有寬廣的思維空間,能與學(xué)生的認(rèn)知水平形成一種張力平衡,既貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),又能積極地創(chuàng)設(shè)各種矛盾沖突,促使學(xué)生在沖突、爭論中形成價值判斷。其次,遵循商談倫理,打造情感交互課堂。商談倫理是哈貝馬斯提出的構(gòu)建將對話走向合理化的規(guī)范[10],指人們在交往過程中彼此通過商談、對話或討論而達成的一種倫理共識,體現(xiàn)了價值多元的情況下人們普遍追求的自由、公正、效率的態(tài)度取向。教學(xué)對話中,應(yīng)保障學(xué)生作為話語中心,遵循商談倫理是營造理想話語環(huán)境的前提條件。教師在對話中的角色應(yīng)由強制和灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫馀c共創(chuàng),應(yīng)充分考慮學(xué)生對共同話題理解的多樣性,通過合理引導(dǎo)和巧妙追問,將課堂打造成學(xué)生思維、情感交互的平臺。最后,教師應(yīng)提高對學(xué)生情感的調(diào)控力。教師應(yīng)站在學(xué)生角度思考問題,靈活捕捉學(xué)生思考的重點、痛點和癢點,準(zhǔn)確理解學(xué)生表達的意思、感知學(xué)生的內(nèi)心需求和情感變化,及時采取相應(yīng)的策略調(diào)整對話的方向、節(jié)奏和進程,提高對瞬息萬變的課堂的把控力。同時,教師應(yīng)不斷提升自身的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和專業(yè)教學(xué)技能,能有理有據(jù)地為學(xué)生答疑解惑,提高語言表述的精準(zhǔn)度,增強對理論的理解力和闡釋力。

(三)催生反思層,引導(dǎo)學(xué)生思維逐漸深入

反思層的情感體驗是人內(nèi)向交流的過程,是人在自我思考、自我反省、自我安慰以及自我對話等心理活動中的感受。思政課的教學(xué)對話場域中,每位對話者攜帶著差異性的個體經(jīng)驗在場,他們受共同話題的引導(dǎo),通過充分的思考、想像和言說,形成對自我和世界的理解,最終完成對話者之間的“視域”融合。這個過程中反思起著核心作用。教師應(yīng)通過對話帶領(lǐng)學(xué)生拓展對話的生成性空間,引導(dǎo)學(xué)生思維漸次深入,促進自我建構(gòu)與重塑。一方面,要拓展對話的生成性空間。思政課的對話目標(biāo)是通過師生合作對話,潤物細(xì)無聲地實現(xiàn)馬克思主義入腦入心入行,最終解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題。因此,教師要賦權(quán)與學(xué)生,鼓勵學(xué)生在不游離主題的前提下進行充分對話,擴展對話領(lǐng)域和探究視角,推動具有開放性、創(chuàng)建性的教學(xué)對話的展開。要引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的生活實踐經(jīng)驗來分析理論的內(nèi)在機理和社會背景,去理解與生成知識,并運用所學(xué)理論知識來分析社會熱點問題和解決現(xiàn)實困惑,這樣,原本嚴(yán)肅枯燥的理論才能展現(xiàn)出對現(xiàn)實的解釋力和生命力,才能真正為學(xué)生所接受,由“知識之知”走向“方法之知”和“價值之知”[11]。另一方面,要設(shè)置指向高階思維的問題,引導(dǎo)學(xué)生思維深入,促進自我建構(gòu)與重塑。思政課教學(xué)對話的根本旨趣是通過喚起學(xué)生內(nèi)在對話引導(dǎo)其自我重構(gòu)和精神成長,因此,教師要在對話中引導(dǎo)學(xué)生展開復(fù)雜的思維活動。在對話中應(yīng)盡量避免過于表面的、直接提問識記情況的問題以及閉環(huán)性提問,這些問題會造成學(xué)生問題理解簡單化,難以促進學(xué)生進行復(fù)雜思維活動。教師應(yīng)設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生高階思維的問題,讓學(xué)生“跳起來摘果子”。在這個過程中教師應(yīng)注重搭建引導(dǎo)學(xué)生“跳起來”的問題臺階,并且動態(tài)調(diào)整臺階的高度和寬度,引導(dǎo)學(xué)生思維漸次深入,使學(xué)生在不斷深化的對話中逐漸實現(xiàn)知識意義的生成與內(nèi)化,在思辨與自我對話中實現(xiàn)思想觀念與價值體系的重塑。