劉建榮　吳合文

摘 要：根據(jù)高考的實際考情以及高考后各類學術(shù)刊物發(fā)表的文章來看，無論是考生，還是教師，囿于學科本位、視野邊際和思維局限等，大多從歷史學科單向視角對2022年文綜全國乙卷第42題進行思考和闡釋，陷入同質(zhì)化和單向度困境不可自拔。要想走出困境，高質(zhì)量解答此題以及此類開放性試題，必須運用系統(tǒng)論的觀點，進行多向度思考和闡釋，實現(xiàn)“破壁”與“升維”，養(yǎng)成跨學科思維，形成“美第奇效應(yīng)”。

關(guān)鍵詞：跨學科思維；美第奇效應(yīng)；開放性試題；多向度闡釋

中圖分類號：G633.51? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-2596（2023）09-0100-08

全國卷歷史試題中的開放性試題，“一直是最奪人眼球的試題”[1]，最能見證高考命題改革的方向和力度，既承載著“參酌核心素養(yǎng)，強化國家意志”[2]的使命，又擔負著打破試題的封閉性，“適當提升學生創(chuàng)新能力”“加強對學生獨立思考和歷史思維能力的考查”[3]之重任，還要阻擊題海戰(zhàn)術(shù)、機械刷題、思維定勢和經(jīng)驗主義的流弊，落實“雙減”目標。可以說集涵育核心價值、考查高階思維、應(yīng)對靈活創(chuàng)新三大高層級考查要求于一身，既“攻”且“防”，既“破”且“立”，既“考”且“導”。那么，如何才能更好地完成如此多元化、高難度的使命？綜合性、跨學科、交叉性就成為高考命題人在命制此題時的重要參考標準。這既是本輪課程改革的主流趨勢，也是學業(yè)評價的改革方向；既是高考評價體系“綜合性”的考查要求，也是普通高中歷史學業(yè)質(zhì)量的高層次要求。這里的“綜合性”不僅是指學科內(nèi)部的綜合，更是指學科與學科之間的綜合與交叉。

“美第奇效應(yīng)”是指通過不同學科、領(lǐng)域、文化的“交叉”而產(chǎn)生的創(chuàng)新思維。源自美國學者弗朗斯·約翰松對創(chuàng)新靈感和交叉思維的研究，顯然受到文藝復興時代意大利佛羅倫薩美第奇家族成功的啟發(fā)。依據(jù)已有的2022年文綜全國乙卷第42題——“猛虎過界”題的研究成果，結(jié)合高考實際考情，筆者發(fā)現(xiàn)，無論是考生還是教師，囿于學科本位、視野邊際和思維局限等，大多從歷史學科單向視角對此題進行思考和闡釋，陷入同質(zhì)化和單向度困境不可自拔。要想走出困境，高質(zhì)量解答此題以及此類開放性試題，必須進行多向度思考和闡釋，而這需要實現(xiàn)“破壁”與“升維”，養(yǎng)成跨學科思維，形成“美第奇效應(yīng)”，即高階的創(chuàng)新思維。

一、困境：單向度局限

2022年高考結(jié)束之后，許多教師已經(jīng)對2022年文綜全國乙卷第42題進行了深入的研究，并有不少成果發(fā)表于多家業(yè)內(nèi)專業(yè)雜志。為方便詮釋，錄原題于下。

部分教師從新課標所倡導的核心素養(yǎng)角度進行解讀。董振華認為應(yīng)該先“以‘史料實證’素養(yǎng)目標為基解析史料”，然后“以‘歷史解釋’素養(yǎng)目標為軸解讀歷史現(xiàn)象”，最后水到渠成“以‘唯物史觀’素養(yǎng)目標為綱做出客觀結(jié)論”[4]，將三大核心素養(yǎng)目標統(tǒng)籌為一體，以唯物史觀為引領(lǐng)，對歷史現(xiàn)象進行科學解釋，一定程度上展現(xiàn)了高校教師的史學理論水平和實證研究素養(yǎng)。韓金華立足“歷史解釋”[5]核心素養(yǎng)，兼論時空觀念與唯物史觀。趙啟佳認為“本題主要考查史料實證素養(yǎng)”[6]，主張對學生的“史料實證”素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)該“內(nèi)化于心、外化于行”。韓、趙二位教師代表了中學年輕教師對開放性試題素養(yǎng)考查目標的普遍認識，還有部分教師不滿足于僅從核心素養(yǎng)視角進行解讀，而是深入歷史思維的深度去探尋新高考命題的方向。曾金海、王生二位教師通過分析解讀此題得出結(jié)論：“新高考歷史命題的總體方向，就是以高階思維為導向，以核心素養(yǎng)為立意，以知識演繹為支撐?！盵7]，這一研究頗具慧眼，很有深度。也有教師高度肯定此題所體現(xiàn)的歷史學魅力。陳小軍從“理政原則”“生態(tài)文明”“宣傳教化”“整飭吏治”“地理區(qū)域”[8]等五個角度進行解讀，深度探尋史料表象背后的意蘊，并分別提供了自擬的答案示例，既彰顯了“一切歷史都是當代史”的價值取向，也比較全面地反映了中學一線教師對本題答題思路的實戰(zhàn)化回應(yīng)。

應(yīng)該說教師們的研究已經(jīng)基本觸及本題考查方向和命題意圖，提出的一些策略、案例和教學建議也具有一定的學術(shù)價值和參考價值。但也集中暴露出兩大問題：

1.同質(zhì)化。這并非在最近的開放性試題研究中才出現(xiàn)的新問題，其實每年高考結(jié)束后對此題的研究都存在不同程度的同質(zhì)化、套路化問題。其基本的結(jié)構(gòu)無非是四部曲：此題有何新變化——體現(xiàn)了何種素養(yǎng)導向——有何解題思路、技巧、策略——有何教學建議。

2.單向度。即囿于學科本位和視野邊際，大多局限在單一歷史學科視閾下進行解讀，沒有觸及此題所體現(xiàn)的綜合性、跨學科、交叉性教育改革方向和育人導向。這種局限難免導致對歷史現(xiàn)象的過度解讀甚至曲解，有教師將材料中的老虎解讀為“豪強的爪牙或豪強自身”[9]，認為這些良吏“在抑制地方豪強的過程中體現(xiàn)了王朝中央的威權(quán)，維護了王朝的尊嚴。因此才被作為王朝代言人的史官群體記錄與傳揚”[10]?？此平Y(jié)合東漢時代特征，實則牽強附會，違背常識，是典型的偽唯物史觀。

單向度與同質(zhì)化兩個問題相互纏繞，因為視域的單向度而加劇同質(zhì)化，因為結(jié)構(gòu)的同質(zhì)化而局限于單向度，從而陷入一種解釋“困境”。

二、破壁：跨學科思維

要解決開放性試題這樣的綜合性、復雜性、高階性、創(chuàng)新性問題，就不能只用單一學科思維和方法，必須要實現(xiàn)“破壁”，即要打破學科與學科之間的壁壘，拆掉束縛思維的“墻”，以歷史學科思維為主體，運用語文、地理、政治等多學科的知識、方法與思維分析和解決問題。質(zhì)言之，就是要養(yǎng)成跨學科思維。這里強調(diào)的跨學科思維并非多學科的“拼盤化”，也非單向度的，而是多學科之間的相互作用和“化學反應(yīng)”。

（一）歷史學科思維

1.史料閱讀與史料運用的方法

有學者認為，歷史學的本質(zhì)是史料學，史料閱讀方法猶如磨刀之于砍柴。在對比國內(nèi)外歷史教育中史料運用的目標要求的基礎(chǔ)上，首都師范大學唐朋指出二者在史料運用的層次方面存在共性，認為：“歷史教育中對史料運用的評價可大致分為兩個層次：第一個層次是‘理解地讀’，其核心任務(wù)是讀懂史料，包括提取史料信息、區(qū)分史料類型、判斷史料價值等；第二個層次是‘批判地讀’，其核心任務(wù)是批判性地運用史料，包括辨別史料的真假和意圖、比較不同觀點的史料、運用史料進行推理論證等?！盵11]這一分層方法簡單、實用、高效，是將“史料實證”素養(yǎng)的落實策略化、方法化的路徑探索，極具推廣和應(yīng)用價值，非常適合作為對本題史料閱讀和史料運用的實操指南。首先，對本題史料應(yīng)該“理解地讀”。本題四則史料摘編自《后漢書》，屬于研究東漢歷史的一手史料，具有較高史料價值，由四則材料中的“修德政”“皆由恩信寬澤，仁及飛（禽）走（獸）”“修政”“天生萬物，唯人為貴”等共性信息、關(guān)鍵信息，并結(jié)合所學知識可知，東漢時儒家思想的正統(tǒng)地位已經(jīng)更加穩(wěn)固，并深刻影響了官員們的執(zhí)政理念，因而可以得出“東漢時儒學思想影響官員執(zhí)政理念”的歷史結(jié)論。其次，對本題史料應(yīng)該“批判地讀”，即“批判性運用史料”。四則史料在解釋“虎悉出界”“虎害稍息”“虎皆渡江”“垂頭服罪”的因果關(guān)系時，皆用官員“修德政”、行“仁”政作為原因解釋，此處學生若產(chǎn)生思考“這二者之間真的存在因果關(guān)系嗎？”“這一解釋符合歷史唯物主義的基本觀點嗎？”，那么學生就已經(jīng)具備一定的唯物史觀、批判性思維和發(fā)現(xiàn)問題的能力。在此基礎(chǔ)上再進一步“辨別史料的真假和意圖”“運用史料進行推理論證”，或者基于課標要求“運用史料就是理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則”[12]，可以發(fā)現(xiàn)這四則史料存在虛構(gòu)現(xiàn)象，其真實性是存疑的?！逗鬂h書》雖然是研究東漢歷史的一手史料，而且是屬于史學界公認的史料價值較高的“前四史”之一，但作為文獻史料，也難免存在主觀性；作為正史，則更是具有較強的政治性，情節(jié)的虛構(gòu)滲透著當時的主流思想。

2.從“歷史現(xiàn)象”到“結(jié)論”的歷史思維過程

掌握史料閱讀與史料運用的基本方法，并不足以完全解決本題所提出的問題，從“歷史現(xiàn)象”到“結(jié)論”，還有一段距離。這距離看似近在咫尺，卻又遠在天邊。要彌合這段距離，需要完成“三步曲”。

第一步要厘清“歷史現(xiàn)象”的概念和特點。歷史本質(zhì)上是人的活動，歷史現(xiàn)象是指歷史運動的表面特征和外部聯(lián)系，是歷史本質(zhì)的外部表現(xiàn)。陳先達教授強調(diào)“歷史現(xiàn)象具有相似性”[13]，并且普遍存在。對歷史現(xiàn)象相似性的認識比對單一歷史事件的認識更進一步。本題四則材料反映的歷史現(xiàn)象即具有相似性，雖不同于古今中外歷史現(xiàn)象的相似性，但也是在同一歷史時期歷史現(xiàn)象的相似性，反映了當時的時代風貌。有相似性才可能從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從歷史現(xiàn)象相似性中發(fā)現(xiàn)規(guī)律是歷史唯物主義的重要方法。此外，因為歷史現(xiàn)象是外在的、表層的、感性的，所以具有迷惑性。四則史料共328字，信息量不少，如何透過紛繁的現(xiàn)象洞察本質(zhì)，需要具備較高的歷史學科素養(yǎng)。

第二步要廓清“結(jié)論”的內(nèi)涵。如何理解本題設(shè)問中“得出一個結(jié)論”中的“結(jié)論”？它僅僅是指歷史結(jié)論嗎？如果是，為什么設(shè)問中不明確要求得出一個“歷史結(jié)論”？如果不是，那么它涵蓋了什么？回歸試題原文，本題材料引言部分有一個非常重要但容易被忽視的信息就是“探尋史料表象背后的意蘊”，意蘊不僅僅是歷史的結(jié)論，還應(yīng)該包括規(guī)律、本質(zhì)、內(nèi)涵等。這也是前文強調(diào)關(guān)注歷史現(xiàn)象的相似性和迷惑性的目的所在，由相似性而總結(jié)其規(guī)律，由迷惑性而洞悉其本質(zhì)。

第三步要運用歷史思維。作為一種認識活動，歷史思維具有思維的普遍性，也具有歷史學科的特殊性。根據(jù)趙恒烈先生對歷史思維的概念定義，歷史思維的特殊性，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，歷史思維的內(nèi)核是歷史唯物主義和辯證唯物主義。就歷史唯物主義而言，本題重點是要以“社會存在決定社會意識，社會意識反映社會存在”的歷史唯物主義基本觀點為指導進行歷史解釋，作為文獻史料的史書本質(zhì)上屬于社會意識的范疇，是當時社會存在的映射。因此，在闡述歷史現(xiàn)象時，不能只有“是什么”這樣的事實性知識，更要有“為什么”這樣的解釋性知識。就辯證唯物主義而言，本題涉及唯物辯證法的聯(lián)系觀，以及現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果等辯證唯物主義的基本范疇。

其次，歷史思維的外顯表現(xiàn)為時空觀念，即“在時序中思考”[14]。本題四則史料的時間定位為“東漢”，空間定位為山東等黃河中下游地區(qū)和江西、湖北、安徽等長江中下游地區(qū)。本著重視時空的思維方式，聯(lián)想時代背景，調(diào)動和運用所學知識進行歷史解釋，可關(guān)聯(lián)的知識包括兩漢儒學的政治化、漢代儒學的讖緯化或漢代緯學對經(jīng)學的影響、吏治與古代地方治理、虎患與苛政之間的關(guān)系、歷史時期老虎分布地域、老虎活動與生態(tài)環(huán)境、虎患與地方社會經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系等。

最后，歷史思維的內(nèi)化表現(xiàn)為歷史意識。歷史意識既是一個哲學概念，也是一個歷史教育學概念。徐賜成博士在梳理了古今中外相關(guān)的觀點和表述后，總結(jié)出“歷史意識”的內(nèi)涵“是人類對自然、人類自身在時間長河中發(fā)展變化現(xiàn)象與本質(zhì)的認識，是思維主體了解自身所認知的過去是什么，所要傳達的概念是什么，體現(xiàn)的是人們對過去事物的感受力”[15]。歷史教育的過程就是培養(yǎng)、建構(gòu)學生的歷史意識的過程。要想讓學生像歷史學家一樣思考問題并不是一件容易的事情，需要在平時的課堂中不斷進行浸潤式的滲透。本題即需要作為“思維主體”的學生對歷史的“現(xiàn)象與本質(zhì)”進行基于時代背景和社會環(huán)境的“感受”。

3.歷史敘事的模式化問題

前文述及歷史思維的核心是歷史唯物主義和辯證唯物主義。形式與內(nèi)容的關(guān)系也是辯證唯物主義的基本觀點之一。一般而言，作為歷史思維主體的學生主要觀察到的是史料呈現(xiàn)的內(nèi)容，而忽視史料呈現(xiàn)的形式。本題四則史料的呈現(xiàn)形式屬于“并列式連接排比”，其敘事方式具有高度的相似性、同質(zhì)化、模式化。

有學者研究發(fā)現(xiàn)，由于西漢中期以后災(zāi)異祥瑞論的盛行以及漢王朝對循吏的褒崇等原因，東漢史籍中出現(xiàn)兩種良吏書寫的常見模式——“猛虎渡河”和“飛蝗出境”，即用一種超經(jīng)驗、超自然的書寫模式來構(gòu)建、形塑地方良吏形象，將良吏形象讖緯化、神學化。“一定程度上削弱了史書的真實性，并使得史事記載類型化、程式化，缺乏個性描述?！盵16]這種類型化、程式化的書寫模式也體現(xiàn)在孝子、儒生、文士等形象的塑造上。因此，本題可得出結(jié)論：東漢史書同類人物敘述存在模式化現(xiàn)象。

從高考實際考情來看，只有屈指可數(shù)的考生能答出諸如“關(guān)于良吏的歷史敘述具有相似性”的結(jié)論。因此，不得不反思我們關(guān)于史學理論的教學工作?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017版2020年修訂）》的“課程內(nèi)容”部分，除了兩冊必修和三冊選擇性必修之外，還設(shè)計了兩個模塊的選修課程——“史學入門”與“史料研讀”。兩門課程各7個專題，是在必修課程和選擇性必修課程基礎(chǔ)上的進一步延伸，也服務(wù)于高校歷史專業(yè)的人才選拔。這兩個模塊目前只有課標要求，沒有統(tǒng)編教材，在實踐中往往以校本課程的形式開設(shè)，而是否開設(shè)以及授課質(zhì)量取決于一線教師的重視程度與理論水平。無論是“歷史現(xiàn)象”與“結(jié)論”之間的辯證關(guān)系，還是歷史敘述的模式化問題，都涉及史學理論的相關(guān)知識，這是目前中學歷史教學中亟待補齊的短板。

（二）語文學科思維

俗話說“文史不分家”，語文學科以其獨特的學科思維為史料閱讀、歷史理解、歷史解釋以及闡述論證提供能力和方法支持。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設(shè)計了18個學習任務(wù)群，其中第6個學習任務(wù)群為“思辨性閱讀與表達”。雖然這一學習任務(wù)群的學習內(nèi)容主要是閱讀古今中外論說名篇而非歷史史料，但其所培養(yǎng)的閱讀能力、思辨能力、推理能力、實證能力和表達能力，對學生在開放性試題的史料中“發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題”，卻大有裨益。事實上，論說類文章閱讀理解能力較強或者議論性文章寫作能力較強的同學，回答開放度試題的水平也更高。坦率地講，就閱讀理解的技能而言，語文學科為中學其他所有學科都提供了基礎(chǔ)性的支撐作用。

歷史高考開放性試題的材料呈現(xiàn)形式具有多樣性，但大多以非連續(xù)性文本形式呈現(xiàn)。方智范、李亮和潘文彬三位教授認為：“所謂非連續(xù)性文本，是相對于以句子和段落組成的連續(xù)性文本而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，如數(shù)據(jù)表格、圖表和曲線圖、圖解文字、憑證單、使用說明書、廣告、地圖等?！盵17]再結(jié)合其他學者觀點：“大家比較一致的看法是把非連續(xù)性文本按類型分為表格類、圖表類、圖畫類以及圖文結(jié)合類?！盵18]這正是自2011年全國卷開放性試題正式獨立成題以來的主要呈現(xiàn)形式，為便于研究，筆者將2011—2022年全國卷開放性試題的文本呈現(xiàn)形式按照上述概念和分類總結(jié)如表1。

由表1可知，2011—2022年一共27道開放性試題，其中有20道都是非連續(xù)性文本，占比高達74%。閱讀非連續(xù)性文本是現(xiàn)代人必須具備的重要能力，主要指向主旨內(nèi)容的深刻理解、抽象思維能力的提升和語言文字的實踐運用。由于非連續(xù)性文本具有“非線性”“直觀性”“概括性”[19]等特點，其與連續(xù)性文本在組織形式、邏輯形式、閱讀方法、信息淬煉等方面都有很大差異，對學生的多元智能維度、閱讀理解能力、概括能力和轉(zhuǎn)化能力要求也更高。這便是學生在解答這道題時得分較少的原因之一。

自2011年非連續(xù)性文本作為一個新的亮點正式進入語文課程標準以來，語文學界對非連續(xù)性文本的概念、特點和閱讀策略進行了持續(xù)研究，取得了諸多成果，初步形成了針對性的方法體系，對解決歷史學科的開放性試題具有重要借鑒價值。歷史教師，應(yīng)該打破學科壁壘，學習、借鑒、推廣語文學界的研究成果。

（三）地理學科思維

地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境關(guān)系的科學，兼有自然科學和社會科學的性質(zhì)?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準》強調(diào)加強“生態(tài)文明”教育，“地理課程旨在使學生具備人地協(xié)調(diào)觀”等地理學科核心素養(yǎng)，“使學生強化人類與環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念”“懂得人與自然和諧共生的道理”，從而形成關(guān)注“可持續(xù)發(fā)展問題的意識”，突出地理學科的育人價值。

本題四則史料中的“虎患”，可能是指真實的虎患，也可能是喻指“苛政”或者其他。如果是指真實的虎患，從人地關(guān)系的視角來看，就需要索證東漢時期究竟有沒有虎患的記載以及社會歷史背景。

首先，東漢時期的確存在虎患。這在范曄的《后漢書》以及李昉的《太平御覽》等相關(guān)史書中均有大量記載[20]。

其次，東漢時期也存在虎患出現(xiàn)的社會歷史條件。老虎被稱為“森林之王”，森林是老虎賴以生存的環(huán)境。秦漢時期生產(chǎn)發(fā)展、社會進步，加之封建統(tǒng)治階級大興土木，廣建宮室，造成了對森林資源的過度消耗和嚴重破壞。植被破壞進而導致水土流失加劇，水災(zāi)、旱災(zāi)、蝗災(zāi)頻發(fā)，與先秦時代相比，自然災(zāi)害發(fā)生的次數(shù)明顯增多。人類活動也影響了“森林之王”老虎的生存，而東漢虎患就是在這種背景下出現(xiàn)的。

也許有人會質(zhì)疑，當時人類活動對自然環(huán)境的破壞應(yīng)該主要是在黃河流域，北方地區(qū)是當時政治、經(jīng)濟的中心區(qū)域，為何材料中的虎患發(fā)生地不僅包含北方地區(qū)的山東，而且還涉及江西、湖北、安徽等南方地區(qū)呢？這體現(xiàn)了在老高考模式下貫徹新課程理念和考查新教材內(nèi)容，從而“著眼新舊課程過渡，助力改革穩(wěn)步推進”[21]。秦漢時期，隨著封建統(tǒng)治者對江南地區(qū)有效控制的建立與完善，江南地區(qū)的農(nóng)業(yè)得到次第開發(fā)。中原的人口、技術(shù)、工具等要素逐漸進入包括今湖北、湖南、江西、福建、安徽、江蘇、浙江等長江中下游以南的廣大地區(qū)。“因此，進入東漢以后，江南農(nóng)業(yè)經(jīng)濟已漸呈現(xiàn)出迅猛發(fā)展之趨勢，中國經(jīng)濟重心轉(zhuǎn)移之萌芽逐漸顯露?！盵22]由此可以得出結(jié)論：東漢虎患是社會經(jīng)濟發(fā)展，人地關(guān)系緊張，老虎原有生存環(huán)境受到人類活動破壞的結(jié)果。

（四）政治學科思維

《普通高中思想政治課程標準》把“科學精神”作為思想政治學科四大核心素養(yǎng)之一，即“堅持馬克思主義的科學世界觀和方法論，能夠?qū)€人成長、社會進步、國家發(fā)展和人類文明作出正確的價值判斷和行為選擇”。馬克思主義的科學世界觀和方法論，其核心要義是必須堅持歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點，這固然也是歷史學科“唯物史觀”的核心素養(yǎng)要求，但若以政治學科的哲學思維來分析這四則史料，則可以得出“東漢良吏事跡敘事體現(xiàn)了唯心主義天命觀”或者“東漢良吏事跡敘事具有唯心主義色彩”的結(jié)論。因為官員行仁政，行德政，則“猛虎過江”“垂頭服罪”，這種對因果關(guān)系的附會，猶如古希臘相信迷信的伯羅奔尼撒人把海嘯視為兇兆而非地震引發(fā)，顯然違背了歷史唯物主義的基本觀點，違背了科學精神。如果學生能從哲學高度來分析和認識這四則材料所共同反映的歷史現(xiàn)象，無疑是非常具有穿透力的洞見，可以同時反映學生的歷史學科和政治學科核心素養(yǎng)達成程度。從思維角度而言，這四則史料對虎患消弭的解釋是一種常識性思維，具有表面性和直覺性，并非科學性思維。在高中階段要引導學生實現(xiàn)從常識性思維到科學性思維的飛躍。

當然，政治學科思維對歷史學科的影響不僅限于科學精神，還包括政治認同、學科思政、政策思維、歷史哲學等。

三、升維：美第奇效應(yīng)

愛因斯坦說“問題不能在發(fā)生的同一層面得到解答”。這就是說，問題不能僅在產(chǎn)生問題的維度得到解決，解決問題要跳出既定的思維框架，進入一個更高階、更深刻、更廣闊、更長遠的維度，找到不同維度之間的“交叉點”，形成深度洞察力和解釋力，產(chǎn)生非凡的創(chuàng)新思維，只有這樣才能創(chuàng)造性解決問題，這就是所謂“美第奇效應(yīng)”。當我們思考問題的視角、層次和維度不同，所得到的結(jié)論也并不相同。升維思考，才能對問題實行降維打擊。

那么，如何實現(xiàn)“升維”，多向度闡釋開放性試題？筆者認為，與其被動地從政策執(zhí)行者的低階維度思考問題，不如從政策出臺者的高階維度思考問題。具體而言，應(yīng)該從以下三個方面著力：

（一）站在高考命題人及高考評價體系的維度思考問題

開放性試題主要落實的是高考評價體系中“綜合性”“創(chuàng)新性”等高階考查要求。綜合性包括學科內(nèi)部和學科之間的綜合，主要強調(diào)融會貫通、觸類旁通。因此，不能以單一的學科知識和學科思維去解決“綜合性”問題，“升維”是應(yīng)對“綜合性”的必然選擇。創(chuàng)新性則強調(diào)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維，包括獨立思考、發(fā)散思維、逆向思維等，要“鼓勵學生擺脫思維定勢的束縛，積極主動探索新方法、解決新問題”?？梢?，不能以傳統(tǒng)思維、定勢思維去解決“創(chuàng)新性”問題，必須走出題海戰(zhàn)術(shù)，減少“機械刷題”，擺脫固化思維，以靈活思維應(yīng)對高考的“創(chuàng)新性”。

（二）站在課程標準制定者及課程標準的維度思考問題

作為《普通高中歷史課程標準（2017版2020年修訂）》的主要制定者之一，徐藍教授指出：“2017版《課程標準》最突出、最重要的新理念是提出了歷史學科核心素養(yǎng)?！焙诵乃仞B(yǎng)目標對歷史學科的育人價值進行了概括性和專業(yè)化表述，被普遍認為是對三維目標的發(fā)展和深化、繼承與創(chuàng)新。根據(jù)這一概念并結(jié)合本題，有如下兩個方面值得重點關(guān)注：

1.知識為基。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展是以歷史知識的習得為基礎(chǔ)的，否則就是無源之水，無本之木。本題所蘊含的基礎(chǔ)知識包括董仲舒創(chuàng)立新儒學、漢武帝“罷黜百家、尊崇儒術(shù)”、漢代儒學對政治文化的影響、東漢儒學正統(tǒng)地位的加強、經(jīng)學與緯學的關(guān)系等。這是本題正解的邏輯出發(fā)點。

2.素養(yǎng)導向。從正確價值觀角度來看，本題是想要發(fā)揮歷史學科的以史育人價值，引導學生“禮敬、自豪地對待和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[23]，學習中國古代治國理政的政治智慧和生態(tài)觀念。從必備品格角度看，本題主要是想引導學生形成求真精神和批判思維，學生既要看到史料中的真實性部分，也要看到史料中的虛構(gòu)性部分。這對學生的獨立思考能力要求相當高，顯然已經(jīng)不是知識立意，而完全是素養(yǎng)立意。從關(guān)鍵能力角度來看，本題對“獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問題的能力和歷史探究能力”三大關(guān)鍵能力均有考查，尤其是考查學生分析問題和解決問題的能力，允許學生多維度、跨學科分析和解決問題，對同一歷史現(xiàn)象得出多元的、合理的結(jié)論，增強探究意識，發(fā)展學生個性。

當然，如前文所述，多向度分析和解決問題，不僅要研究歷史學科的課程標準，還需要研究諸如語文學科、政治學科、地理學科等相關(guān)學科的課程標準。

（三）站在教材編寫者及統(tǒng)編歷史新教材的維度思考問題

當前高考處于新舊交替時期，即便是在老高考模式下，也注重貫徹新課程理念和考查新教材內(nèi)容。因此，與教材編寫者對話，深研統(tǒng)編新教材，有助于我們更深刻地理解、更準確地把握高考命題的考查方向和素材選擇。就本題而言，我們要關(guān)注統(tǒng)編歷史新教材的兩個突出特點。

一是，統(tǒng)編歷史教科書作為國家意志的集中體現(xiàn)，特別強調(diào)以唯物史觀為指導。人民教育出版社歷史編輯室主任、編審李卿在解讀統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫思路時明確指出：“教材以唯物史觀為指導，精選基本的、重要的史實，對人類歷史發(fā)展進行科學的闡釋?！盵24]唯物史觀既是教材編寫的指導思想，更是高考命題的考查重點。特別是開放性試題，其核心要義就是考查在唯物史觀指導下的歷史解釋素養(yǎng)。因此，在闡述本題史料所體現(xiàn)的歷史現(xiàn)象并得出結(jié)論時，必須自覺運用“社會存在決定社會意識，社會意識反映社會存在”的歷史唯物主義基本觀點，以及唯物辯證法的聯(lián)系觀、“現(xiàn)象與本質(zhì)”“原因與結(jié)果”“形式與內(nèi)容”的辯證唯物主義基本理論。

二是，統(tǒng)編歷史教科書特別注重發(fā)揮以史育人功能，重視弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，反對文化虛無主義。歷史教育的真正價值是發(fā)揮其特殊的不可替代的以史育人功能。李卿認為：“教材是教師教學和學生學習最基本、最主要的依據(jù)，師生都要認真研讀教材?！盵25]只有吃透教材，充分領(lǐng)會編者意圖，正確解讀教材內(nèi)容，才能挖掘教材育人價值。從文化視角來看，統(tǒng)編教材注重“引導學生辯證、客觀地理解歷史事物”“認同社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“自覺反對歷史虛無主義和文化虛無主義”[26]。儒家文化是中國傳統(tǒng)文化的主流，是教材編寫的重點，也是高考考查的重要內(nèi)容。漢代儒學在中國儒學發(fā)展史上有著極其重要的地位?！吨型鈿v史綱要（上）》第4課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”中“西漢的強盛”一目論及漢武帝加強中央集權(quán)時重點強調(diào)“思想上，接受董仲舒的建議，尊崇儒術(shù)。此后，儒學成為我國封建社會的主流意識形態(tài)”。在述及東漢開國之君劉秀開創(chuàng)“光武中興”時強調(diào)“重視儒學”。實際上，“兩漢歷史即儒家思想之推行史也”[27]。儒學的正統(tǒng)地位雖然是在漢武帝時期確立的，但其鞏固卻主要是在東漢時期。司馬光稱：“自三代（指夏、商、周三代）既亡，風化之美，未有若東漢之盛者也?！绷簡⒊Q：“東漢尚氣節(jié)，崇廉恥，風俗稱最美，為儒學最盛時代?！币虼?，近年來的高考開放性試題考查儒家文化，常以東漢時代入題，不獨2022年全國乙卷第42題，2018年全國Ⅲ卷第42題以“東漢史學家班固所撰《漢書·古今人表》中的部分人物及相應(yīng)等級”為材料入題，也是考查東漢儒學。只有以聯(lián)系的觀點看待兩漢儒學之間的關(guān)系，才能正確解讀東漢儒學對政治理念、史書撰寫以及人物評價的深刻影響。

四、結(jié)語

單一的視域、低階的維度、傳統(tǒng)的思維是不可能真正解決綜合性、高階性、創(chuàng)新性的復雜問題的。我們必須運用系統(tǒng)論的觀點，以歷史學科思維為主，同時打破學科本位主義，綜合運用語文、地理、政治等多學科的知識、方法與思維，實現(xiàn)“破壁”與“升維”，養(yǎng)成跨學科思維和創(chuàng)新思維，形成“美第奇效應(yīng)”，多向度地進行闡釋，才能真正破解2022年全國乙卷第42題，這對我們以后解決同類型問題也具有普遍性意義。

——————————

參考文獻：

〔1〕〔2〕郝瑞庭.全國文綜卷歷史開放性試題的前世與今生[J].歷史教學，2022（03）：3-15.

〔3〕〔21〕〔23〕徐奉先.構(gòu)建科學考查體系 助力學生全面發(fā)展——2022年高考全國卷歷史試題述評[J].歷史教學，2022（15）：3-8.

〔4〕〔9〕〔10〕董振華.以唯物史觀為引領(lǐng)，科學解釋歷史現(xiàn)象——以2022年高考全國文綜乙卷第42題為例[J].歷史教學，2022（13）：24-28.

〔5〕韓金華.歷史解釋：解釋什么？怎么解釋？——以2022年高考文科綜合全國乙卷第42題小論文寫作為例[J].基礎(chǔ)教育課程，2022（Z2）：40-44.

〔6〕趙啟佳.“內(nèi)化于心 外化于行”的史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)——從2022年全國乙卷第42題說起[J].中學歷史教學，2022（07）：58.

〔7〕曾金海，王生.思維導向 素養(yǎng)立意 知識演繹——2022年高考全國文綜乙卷第42題的教學啟發(fā)[J].歷史教學，2022（13）：18-19.

〔8〕陳小軍.發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象 深究歷史 闡明主張——以2022年全國乙卷第42題《后漢書》“虎患型史事”試題為例[J].中學歷史教學，2022（07）：61-63.

〔11〕唐朋.核心素養(yǎng)導向的歷史學業(yè)評價改革——以“史料閱讀”為中心的探索[J].中學歷史教學參考，2022（09）：60.

〔12〕教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：37.

〔13〕陳先達.歷史唯物主義的史學功能——論歷史事實·歷史現(xiàn)象·歷史規(guī)律[J].中國社會科學，2011（02）：48.

〔14〕張漢林.從歷史思維到歷史思維能力[J].中學歷史教學參考，2020（07）：9.

〔15〕徐賜成.中學生歷史意識建構(gòu)研究[D].西安：陜西師范大學，2015：31.

〔16〕孫正軍.中古良吏書寫的兩種模式[J].歷史研究，2014（03）：4.

〔17〕方智范，李亮，潘文彬.2011年版課標關(guān)于閱讀教學的對話[J].語文建設(shè)，2012（09）：6.

〔18〕〔19〕雍殷梅.非連續(xù)性文本特征及其閱讀策略研究[D].贛州：贛南師范學院，2014：7-17.

〔20〕萬雷.東漢“虎患型史事”論析[J].咸陽師范學院學報，2012（01）：35-38.

〔22〕朱宏斌.秦漢時期區(qū)域農(nóng)業(yè)開發(fā)研究[D].咸陽：西北農(nóng)林科技大學，2006：77.

〔24〕〔25〕〔26〕李卿.回歸歷史學科本質(zhì)凸顯歷史育人價值——統(tǒng)編高中歷史教科書編寫思路、體例結(jié)構(gòu)及教學建議[J].中國民族教育，2020（11）：42-46.

〔27〕李源澄.李源澄儒學論集[M].成都：四川大學出版社，2010：419.

（責任編輯 曹彩霞）

The Multi-Directional Interpretation of Open-ended Questions in the Perspective of "Medici Effect"

——Taking the 42nd Question of the National B-volume Liberal Arts Comprehensive Examination Paper in 2022 as an Example

LIU Jian-rong， WU He-wen

（School of Teacher Development， Shaanxi Normal University;

Shaanxi Institute of Teacher Development， Xi'an 710062， China）

Abstract： According to the actual situation of the college entrance examination and the articles published in various academic journals after the entrance examination， both students and teachers， caught in the disciplinary orientation， horizon margins and thinking limitations， mostly think and interpret Question 42 of the national B-volume Liberal Arts Comprehensive Examination paper in 2022 from a one-way perspective of the history discipline， and fall into a homogeneous and unidirectional dilemma. In order to get out of the dilemma and answer this question and such open-ended questions with high quality， it is necessary to use the viewpoint of system theory， to think and interpret in multiple directions， to break the wall and ascend ， to develop interdisciplinary thinking， and to form the "Medici Effect".

Keywords： Interdisciplinary Thinking； Medici Effect； Open-ended Test Questions； Multi-directional Interpretation

收稿日期：2023-06-03

作者簡介：劉建榮（1981-），男，漢族，湖南衡陽人，陜西師范大學教師發(fā)展學院、陜西教師發(fā)展研究院博士生，西北工業(yè)大學附屬中學高級教師，研究方向：高中歷史教育、教育領(lǐng)導與管理；吳合文（1980-），男，漢族，湖北鐘祥人，陜西師范大學教師發(fā)展學院、陜西教師發(fā)展研究院、陜西師范大學教育學部教授，博士生導師，研究方向：高等教育學、教育經(jīng)濟與管理。