張敏　郭瑩瑩

摘 要：隨著教育改革的不斷深化，根據(jù)歷史學(xué)科特點，初高中歷史課程先后提出了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五方面歷史課程核心素養(yǎng)，使整個中學(xué)階段歷史課程的育人體系得以貫通。在這一背景下，如何加強初高中歷史教學(xué)之間的聯(lián)系，更好地實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的銜接和系統(tǒng)性發(fā)展成為重點關(guān)注的話題。深入了解初高中歷史教科書中的結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排，分析其貫通與差異，對于更好地實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的有效銜接，落實核心素養(yǎng)有著重要的作用。

關(guān)鍵詞：初高中歷史教科書；有效銜接；結(jié)構(gòu)設(shè)計；內(nèi)容編排

中圖分類號：G633.51? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2023）09-0113-06

《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出：“高中歷史課程在結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排上，既注意到與義務(wù)教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區(qū)別，顯現(xiàn)出高中歷史課程與義務(wù)教育歷史課程的不同，使學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確定正確的歷史觀念?！盵1]《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求“了解高中階段學(xué)生特點和學(xué)科特點，為學(xué)生能進一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”[2]?？梢姡醺咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)都提到了初高中教學(xué)銜接的問題。如何在初中歷史教學(xué)的基礎(chǔ)上，進行高中階段的進一步深入學(xué)習(xí)，使核心素養(yǎng)的培育貫通始終，成為擺在眾多一線教師面前的重要問題。

歷史教科書是學(xué)生進行歷史學(xué)習(xí)的主要參考，目前，初高中歷史教科書均為通史體例，更加有利于初高中歷史教學(xué)銜接。由于學(xué)段的不同，初高中歷史教科書在結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排等方面都存在比較大的差異。為了使學(xué)生能更好地適應(yīng)高中歷史的學(xué)習(xí)，教師需要對初高中教科書比較分析，結(jié)合相同點，注重差異處，從而實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的有效銜接。本文擬以初高中歷史教科書中的秦朝部分為例，對初高中歷史教學(xué)的有效銜接做一探討。

一、結(jié)構(gòu)設(shè)計的對比

教科書的結(jié)構(gòu)是指教科書內(nèi)部各要素、各成分之間合乎規(guī)律的組織形式。以秦朝部分為例，其結(jié)構(gòu)由所在單元名稱、單元位置、課文標(biāo)題和課時要求組成（見表1）。

從整體框架上看，初高中歷史教科書均采用通史體例編寫，將特定時空下的政治、經(jīng)濟、文化等進行整合，按照時間順序展開，突出歷史發(fā)展的時序性。這種通史體例不僅順應(yīng)了中學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，還有利于加深學(xué)生對歷史發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，促進學(xué)生知識體系的遷移，為初高中歷史學(xué)習(xí)順利過渡提供條件。

從課時安排上看，同一時期歷史的內(nèi)容在初高中課時安排中存在差異。高中歷史教科書的單位課時內(nèi)知識體量增多，教師必須有所取舍，而取舍的標(biāo)準(zhǔn)不僅是學(xué)生的基礎(chǔ)，更在于初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。

從單元名稱和位置來看，初高中單元名稱有一定的相似性，都強調(diào)秦漢時期統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固。但其在高中歷史教科書中的位置靠前，說明在知識完整的前提下，高中的知識概括性更強，這也對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。

從課文標(biāo)題上看，初中歷史教科書側(cè)重于單個歷史事件的講授，而高中歷史教科書更加關(guān)注歷史的宏觀走向和整體性。

二、內(nèi)容編排的對比

（一）正文系統(tǒng)

目前來看，初高中歷史“教科書的編寫呈現(xiàn)出通史性的知識體系”[3]，這就不可避免地會出現(xiàn)知識重復(fù)的現(xiàn)象，但同時也存在著歷史知識廣度和深度的區(qū)別，這種重復(fù)和區(qū)別正是初高中歷史知識得以有效銜接并呈現(xiàn)螺旋上升的關(guān)鍵所在。這里以秦朝的內(nèi)容為例進行對比分析（見表2）。

1.歷史知識廣度的對比

初高中歷史教科書中歷史知識廣度方面的差異主要體現(xiàn)在知識點的多少與史實敘述的詳略程度上。

高中歷史教科書知識點更多且密集。以“秦始皇鞏固中央集權(quán)措施”這部分為例，高中教科書中增加了“頒行法律，編制戶籍，遷徙六國貴族豪強至關(guān)中、巴蜀等地，整頓社會風(fēng)俗”[4]等知識點。

初中歷史教科書對史實的敘述更加詳細(xì)和具體，而高中歷史教科書更加抽象和概括。突出表現(xiàn)為課時分布不同，初中歷史教科書安排2個課時講述秦統(tǒng)一與衰亡，而高中歷史教科書只安排1個課時講述秦朝的內(nèi)容。另外，初中歷史教科書用5個自然段對秦統(tǒng)一中國的具體措施按照目的、內(nèi)容、影響的順序進行了詳細(xì)介紹，而高中歷史教科書只用了一句話“如統(tǒng)一車軌、文字和度量衡，修建馳道、直道”[5]進行簡單概括。

由上分析可知，初高中歷史教科書在知識廣度方面存在差異，高中歷史教科書增加了初中歷史教科書中沒有涉及的史實，而且囿于課時，對史實的敘述更加具有概括性。

2.歷史知識深度的對比

與初中歷史教科書相比，高中歷史教科書在歷史知識深度上更進一步，主要體現(xiàn)在對史實的深入分析和學(xué)術(shù)性上。

高中必修歷史教科書的語言敘述中歷史專業(yè)術(shù)語增多，分析性強，且比初中歷史教科書中的分析更為細(xì)致全面。以秦統(tǒng)一六國的意義為例，初中歷史教科書的分析是：“秦的統(tǒng)一，結(jié)束了春秋戰(zhàn)國以來長期爭戰(zhàn)混亂的局面，建立起我國歷史上第一個統(tǒng)一的多民族的封建國家。”[6]高中歷史教科書的分析是：“秦的統(tǒng)一，建立起‘東至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據(jù)河為塞，并陰山至遼東’幅員遼闊的國家。統(tǒng)一中央集權(quán)國家的形成是歷史發(fā)展的必然，也是客觀需要。空前統(tǒng)一的封建國家促進了各民族的交往交流交融，推動了統(tǒng)一多民族國家政治、經(jīng)濟、社會的發(fā)展?！盵7]可見，初中歷史教科書更強調(diào)秦朝建立了第一個統(tǒng)一多民族封建國家的史實，而高中歷史教科書則是在深度理解秦統(tǒng)一措施的基礎(chǔ)上，強調(diào)封建國家的統(tǒng)一對于民族交融和國家發(fā)展的意義。

在學(xué)術(shù)性方面，初中歷史教科書以簡明易懂為突出特征，以生動具體描繪歷史故事，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為旨?xì)w。而高中歷史教科書更加突出學(xué)科性質(zhì)，學(xué)術(shù)性更加濃厚。以秦統(tǒng)一六國原因為例，初中歷史教科書中提道：“戰(zhàn)國時期的連年戰(zhàn)爭，影響了經(jīng)濟發(fā)展和社會穩(wěn)定，各諸侯國的人民希望結(jié)束戰(zhàn)亂，過上安定的生活。秦國經(jīng)過商鞅變法，實力超過東方六國，具備了統(tǒng)一六國的條件。秦王嬴政即位后，為滅亡六國進行了充分的準(zhǔn)備。他招募各國的人才，委以重任，并及時聽取建議，積極策劃統(tǒng)一大計?！盵8]高中歷史教科書中這樣敘述：“長期戰(zhàn)亂給社會帶來巨大災(zāi)難，人民渴望安定統(tǒng)一。各地域經(jīng)濟的發(fā)展，要求打破政治分裂所帶來的阻礙。這為統(tǒng)一準(zhǔn)備了客觀條件。秦‘據(jù)崤函之固，擁雍州之地’，地理位置優(yōu)越，物質(zhì)基礎(chǔ)雄厚。數(shù)代秦王勵精圖治，廣納賢才，吏治較為清明。商鞅變法后，秦尊奉法家，獎勵耕戰(zhàn)，國家日益強盛，為日后秦的統(tǒng)一奠定了基礎(chǔ)?！盵9]可見，初中歷史教科書更傾向于用簡短、樸素的語言告訴學(xué)生“是什么”，而高中歷史教科書更注重用凝練的語言和精悍的史料引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么”。

（二）輔助系統(tǒng)

歷史教科書除去正文的內(nèi)容外，還會設(shè)置一些功能欄目，這些欄目主要用于輔助正文。根據(jù)功能和性質(zhì)的不同，歷史教科書的輔助系統(tǒng)可分為導(dǎo)入類欄目、資料性欄目以及練習(xí)和鞏固欄目三個部分。

1.導(dǎo)入類欄目的對比

導(dǎo)入類欄目一般設(shè)置在每課的標(biāo)題之下，通過概括性的語言引出本課講述的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)歷史情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過觀察發(fā)現(xiàn)，初中歷史教科書的導(dǎo)入類欄目通常以問句結(jié)束，這一問題與本課的知識息息相關(guān)且難度偏低，部分導(dǎo)語中還包括詩句或者諺語。與之相比，高中歷史教科書的導(dǎo)入類欄目除陳述性導(dǎo)語外，還附帶插圖，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

以秦朝部分為例，初中歷史教科書中的導(dǎo)入類欄目有2個，高中歷史教科書中僅有1個。初中歷史教科書中以李白《古風(fēng)》中的“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍決浮云，諸侯盡西來”為開頭，用夸張的語句強調(diào)秦始皇統(tǒng)一六國時的雄心壯志，給學(xué)生營造了恢宏大氣的歷史場面，同時也為學(xué)生提供了想象的空間。之后設(shè)置“秦如何滅掉六國”“秦建立了怎樣的制度”“秦鞏固統(tǒng)一的措施”三個問題，引導(dǎo)學(xué)生進行思索，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而高中歷史教科書中的導(dǎo)入類欄目以孟子的“定于一”思想和《呂氏春秋》的部分記載為切入點，指明統(tǒng)一是民心所向。由此可以看出，高中歷史教科書中的導(dǎo)入類欄目更加注重史料，運用史料啟發(fā)學(xué)生思考，這種設(shè)置較初中相比，更具學(xué)術(shù)性，也更具深度。

2.資料性欄目的對比

資料性欄目是正文旁的補充板塊。初中歷史教科書的資料性欄目有“相關(guān)史事”和“知識拓展”兩個板塊。高中歷史教科書的資料性欄目有“學(xué)習(xí)聚焦”“史料閱讀”“歷史縱橫”三個板塊。值得一提的是，“學(xué)習(xí)聚焦”是高中歷史教科書中獨有的板塊，一般位于每一子目的標(biāo)題旁，以精煉的語言概括本子目的重點內(nèi)容，讓師生直觀地把握每一課的重點內(nèi)容，方便學(xué)生預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。雖然初高中歷史教科書中設(shè)置的板塊有所差異，但也存在密切的聯(lián)系。初中的“相關(guān)史事”對應(yīng)高中的“史料閱讀”，初中的“知識拓展”對應(yīng)高中的“歷史縱橫”。通過對比研究，可以分析出初高中歷史教科書的銜接策略。

作為補充性欄目，“相關(guān)史事”是初中歷史教科書中出現(xiàn)次數(shù)最多的板塊，主要是對正文內(nèi)容的補充講解，將正文中無需大量敘述的史實用文字展示出來，以簡單的語言幫助學(xué)生更完整地認(rèn)識歷史，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而高中歷史教科書的“史料閱讀”則通過完整的文獻史料增加歷史的真實感。比如在描寫秦的暴政時，初中歷史教科書中的“相關(guān)史事”板塊用簡單易懂的語句介紹了“焚書坑儒”，高中歷史教科書中的“史料閱讀”引用賈誼《過秦論》的一段話分析了秦二世而亡的經(jīng)驗教訓(xùn)。初中歷史教科書將真實的歷史事件通過故事的方式傳遞出來，更注重趣味性。而高中歷史教科書將史料以原文的形式呈現(xiàn)，更傾向于史料實證，保證了學(xué)生直視歷史的厚重感，同時培養(yǎng)了學(xué)生的問題探究精神，雖然難度上較初中有很大的提升，但是更有利于啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生成長。

作為拓展性欄目，初中歷史教科書中的“知識拓展”位于每一課內(nèi)容的最后，是對本課相關(guān)知識的文字補充。而高中歷史教科書中的“歷史縱橫”，被置于正文內(nèi)容的兩側(cè)，以文字?jǐn)⑹龇绞綄φ牟糠诌M行進一步的解釋。例如，初中歷史教科書中“秦末農(nóng)民大起義”的“知識拓展”是“破釜沉舟”，介紹了巨鹿之戰(zhàn)中項羽等起義軍的決心和勇猛殺敵，以及秦朝無力挽回敗局的結(jié)果，目的是豐富學(xué)生對歷史事件的認(rèn)識，幫助學(xué)生更好地理解課中的內(nèi)容。而在高中歷史教科書中“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”的“歷史縱橫”板塊則以一個故事介紹了秦朝的統(tǒng)治危機，目的是幫助學(xué)生更好地理解歷史事件，增強其多角度理解和構(gòu)建歷史的能力。對比而言，高中歷史教科書的“歷史縱橫”板塊與正文的聯(lián)系更加密切。

3.練習(xí)與鞏固欄目的對比

練習(xí)與鞏固欄目通常以“問題”或者“材料+問題”的形式出現(xiàn)，以激發(fā)學(xué)生對本課內(nèi)容的思考為目的，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。初中歷史教科書的練習(xí)與鞏固欄目包括“材料研讀”“問題思考”“課后活動”三個板塊，高中歷史教科書的練習(xí)與鞏固欄目包括“思考點”“學(xué)習(xí)之窗”“問題研究”“學(xué)習(xí)拓展”四個板塊。需要強調(diào)的是，“學(xué)習(xí)拓展”板塊是高中獨有的，主要是為了發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生自主查閱相關(guān)的資料，以拓寬學(xué)生的視野。通過對比發(fā)現(xiàn)，初中的“材料研讀”與高中的“學(xué)思之窗”相對應(yīng)，初中的“問題思考”與高中的“思考點”相對應(yīng)，初中的“課后活動”與高中的“問題探究”相對應(yīng)。

作為“問題”或者“材料+問題”形式出現(xiàn)的練習(xí)欄目，初中的“材料研讀”與高中的“學(xué)思之窗”均選取相應(yīng)的史料，以文字陳述的形式設(shè)置問題，不同的是，高中選取的是原始文獻，閱讀難度更大。關(guān)于秦末農(nóng)民起義，初中歷史教科書選取的內(nèi)容是：

《史記·高祖本紀(jì)》記載，劉邦率軍到咸陽后，約法三章：“殺人者死，傷人及盜抵罪，余悉除去秦法。”使得秦人大喜，民心安定。后來劉邦在談到為何能戰(zhàn)勝項羽時說：張良、蕭何和韓信都是人杰，我不如他們，但“吾能用之，此吾所以取天下也。項羽有一范增而不能用，此其所以為我擒也”[10]。

高中歷史教科書選取的內(nèi)容是：

《史記·陳涉世家》記載，陳勝占領(lǐng)陳后，“數(shù)日，號今召三老、豪杰與皆來會計事。三老、豪杰皆曰：“將軍身被堅執(zhí)銳，伐無道，誅暴秦，復(fù)立楚國之社稷，功宜為王?！惿婺肆橥?，號為張楚”。

《史記·項羽本紀(jì)》載：“楚雖三戶，亡秦必楚。”[11]

初中的“材料研讀”板塊陳述了劉邦的約法三章和用人入神，通過設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生了解史料的含義，思考劉邦能夠戰(zhàn)勝項羽的重要原因。而高中的“學(xué)思之窗”設(shè)置問題“為什么陳勝建立的政權(quán)號為‘張楚’？”，一方面是對正文中陳勝自立為王的補充，另一方面加深了學(xué)生對秦末農(nóng)民大起義的理解和認(rèn)識。通過對比發(fā)現(xiàn)，高中“學(xué)思之窗”的問題更具廣度和深度，對學(xué)生的史料閱讀能力提出了更高的要求。

對于課內(nèi)思考題，初中設(shè)置了“問題思考”，高中設(shè)置了“思考點”，二者都在正文旁，是與正文緊密聯(lián)系且具有開放性的問題，二者的難度有一定差別。以秦朝為例，初中的“問題思考”內(nèi)容是“想一想，國家統(tǒng)一對各地區(qū)、各民族之間的經(jīng)濟、文化交流有什么好處？”，而高中“思考點”的內(nèi)容是“楚漢戰(zhàn)爭中劉邦勝利、項羽失敗的原因是什么？”。對比來看，初中的題目較為簡單，只要認(rèn)真閱讀教科書的相關(guān)內(nèi)容便可以找到答案，高中的題目難度較大，需要學(xué)生透過歷史現(xiàn)象來思考問題的本質(zhì)。

對于課后習(xí)題，初中設(shè)置了“課后習(xí)題”，高中設(shè)置了“問題探究”，“問題探究”的形式不局限于單純的文字?jǐn)⑹觯ǔＲ栽际妨蠟橐劳?，以提升學(xué)生合作探究能力和歷史思維能力為目的。以秦朝為例，初中的“課后習(xí)題”將秦朝的措施和秦亡的原因列舉出來，讓學(xué)生用對號勾選出來即可。而高中的“問題探究”則選取了《荀子·強國篇》的內(nèi)容，介紹了荀子訪問秦國的觀感，讓學(xué)生分析探討良好吏治在秦朝崛起與統(tǒng)一中起到的歷史作用。對比發(fā)現(xiàn)，初中的“課后習(xí)題”是讓學(xué)生進行自我檢測，自我提升，而高中的“問題探究”不僅要求學(xué)生對正文進行整體把握，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生思考問題的能力。

三、初高中歷史教學(xué)有效銜接的策略

根據(jù)上述對初高中歷史教科書部分內(nèi)容的比較分析，筆者認(rèn)為可以從教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的選擇以及整合教學(xué)內(nèi)容等方面促進初高中歷史教學(xué)的有效銜接。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

在高中歷史知識點密度較大且課時安排較少的情況下，如果延續(xù)初中的知識導(dǎo)向，就會出現(xiàn)“滿堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象，從而無法保證初高中知識的梯度遞進，更無法保證核心素養(yǎng)的有效落實。如何在課堂中對知識點進行取舍，成為初高中歷史教學(xué)有效銜接的突破點。具體而言，教師在教學(xué)的過程中，可以適當(dāng)?shù)貙炭茣南嚓P(guān)內(nèi)容進行重組，深入貫徹“用教材教”而不是“教教材”的觀念。在“用教材教”的過程中可以創(chuàng)新性地使用“大單元”的教學(xué)模式，跳出知識碎片化的禁錮，為有力推動初中階段的知識導(dǎo)向觀念向高中階段的能力導(dǎo)向觀念轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)，從而更好地促進初高中教學(xué)的銜接。

（二）選擇合適的教學(xué)方法

為順利實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)銜接，初高中歷史教師需要在“以學(xué)生為主體”的思想指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，結(jié)合不同的身心發(fā)展特點，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。初中生多在11—15歲之間，處于心理發(fā)展水平的少年期階段，其抽象思維占主導(dǎo)，仍需以具體形象為支撐，所以教師要盡量以有趣的故事和豐富的圖片為媒介，以講述法和情境創(chuàng)設(shè)法為主要方法，提升初中生對于史實的認(rèn)識。而高中生的心理發(fā)展水平已處于青年初期階段，其抽象思維逐漸從經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，因此高中歷史教師可以多采取史料研習(xí)法，以提高學(xué)生的歷史解釋能力。

在初中向高中的過渡階段，歷史教師要注意歷史教學(xué)方法的銜接。例如在初三階段，教師可以適當(dāng)跳出趣味性教學(xué)的模式，以學(xué)生對史實的了解為基礎(chǔ)，充分運用教科書中的輔助系統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生的史料分析能力。在高一起始階段，教師不能進行單純的史料分析，在條件允許的情況下，突出社會互動性和情境性，組織形式多樣的校外活動，如參觀博物館、實地考察遺跡等。在課堂教學(xué)中，運用視頻資料創(chuàng)設(shè)問題情境是一個較好的方法，讓學(xué)生在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進一步體驗歷史、感悟歷史。

（三）整合教學(xué)內(nèi)容

初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中都明確表示“運用大概念對教學(xué)內(nèi)容進行整合”[12]，也就是說對于教學(xué)內(nèi)容的整合既是推動學(xué)生知識梳理的途徑，也是改變教學(xué)內(nèi)容過多、過雜，教學(xué)時間緊、任務(wù)重的方法和手段，是初高中教學(xué)有效銜接的新思路。在進行教學(xué)內(nèi)容的整合時可以從以下兩個方面著手：

一方面，整合教學(xué)目標(biāo)，為有效銜接提供指引。教學(xué)目標(biāo)是有效教學(xué)的起點，初高中歷史教學(xué)要銜接，教學(xué)目標(biāo)是基礎(chǔ)。初中對于知識點的要求比較具體，更傾向于核心素養(yǎng)中的唯物史觀和時空觀念，而高中階段在以知識為導(dǎo)向的基礎(chǔ)上更注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋和家國情懷。初高中歷史教師要緊扣歷史教科書，在厘清教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以學(xué)生的接受程度和能力水平為出發(fā)點，合理進行教學(xué)目標(biāo)的整合。

另一方面，有梯度地整合知識框架，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。知識框架是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的對于知識認(rèn)識的順序，而知識框架的重新整合是在原有的基礎(chǔ)上重新編排的過程。在這個過程中，逐漸加深知識點之間的聯(lián)系，克服知識的碎片化，有利于學(xué)生認(rèn)知的縱向深入，從而突破知識的重難點。但是整合不是知識點的簡單疊加，應(yīng)該是有梯度的。整合的力度不夠，會使得知識分散，學(xué)生的思維得不到有效的鍛煉；整合的力度過大，會超出學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，導(dǎo)致新的思維障礙和學(xué)習(xí)困難。所以，要推動初高中歷史教學(xué)的有效銜接，把握知識框架的整合力度是關(guān)鍵。

結(jié)語

初高中歷史教學(xué)銜接一直以來都是學(xué)界和教學(xué)一線重點關(guān)注的問題。通過對初高中歷史教科書中秦朝部分的分析看出，初高中歷史教科書都將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平放在首位，并呈現(xiàn)知識螺旋式上升的特點。具體來說，高中歷史教科書在保持初中歷史教科書知識框架的基礎(chǔ)上，知識的廣度和深度都有所擴充和提升，這不僅可以滿足當(dāng)下初高中歷史教學(xué)的需要，而且能更好地實現(xiàn)初高中歷史教學(xué)的有效銜接。基于此，教師要不斷轉(zhuǎn)換自身的教學(xué)觀念，選擇合適的教學(xué)方法，運用大概念觀念對初高中歷史教科書進行整合，以便更好地實現(xiàn)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培育。

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參考文獻：

〔1〕中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：10.

〔2〕〔12〕中華人民共和國教育部.義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：人民教育出版社，2021：4，57.

〔3〕林珊.統(tǒng)編版初中歷史教科書內(nèi)容體系特點分析[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2019（06）：41-43.

〔4〕〔5〕〔7〕〔9〕〔11〕普通高中教科書·歷史·中外歷史綱要（上）[M].北京：人民教育出版社，2020：15， 16，15，14，19.

〔6〕〔8〕〔10〕義務(wù)教育教科書——中國歷史[M].北京：人民教育出版社，2022：44，44，53.

（責(zé)任編輯 曹彩霞）

The Effective Connection of Junior and Senior High School History Teaching Based on Textbook

——A Case Study of the Qin Dynasty

ZHANG Min， GUO Ying-ying

（School of History and Culture， Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： With the deepening of education reform， according to the characteristics of history discipline， the junior and senior school history curriculum has put forward five core qualities of history curriculum： historical materialism， concept of time and space， historical evidence， historical interpretation， and feelings of family and country， which makes the education system of history curriculum in the whole middle school stage. In this case， how to strengthen the connection between junior and senior high school history teaching， better realize the connection and systematic development between junior and senior high school history teaching has become the focus of attention. A thorough understanding of the structure design and content arrangement of junior and senior high school history textbooks， as well as analysis of their connection and differences， plays great importance role in realizing the effective connection of junior and senior high school history teaching and the implementation of core literacy.

Keywords： Junior and Senior High School History Textbooks； Effective Connection； Structure Design； Content Arrangement

收稿日期：2023-06-10

作者簡介：張敏（1981-），女，漢族，山東淄博人，赤峰學(xué)院歷史文化學(xué)院副教授，研究方向：學(xué)科教學(xué)（歷史）、遼金史；郭瑩瑩（2000-），女，漢族，湖北武漢人，赤峰學(xué)院歷史文化學(xué)院學(xué)科教學(xué)（歷史）碩士研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)（歷史）。

基金項目：2021年度內(nèi)蒙古自治區(qū)“十四五”教育規(guī)劃項目“核心素養(yǎng)視域下高中歷史有效教學(xué)研究”（2021JGH379）