王國華

摘 要 在高中階段的學習中，教師在激活學生思維、豐富學生知識獲取的同時，對學生綜合能力的提升與強化也應(yīng)給予關(guān)注。以語文學習為例，單元教學為學生實現(xiàn)整體性閱讀、系統(tǒng)化閱讀提供了重要條件?；诖?，筆者從單元主題、單元文本、情境打造、拓展延伸四個方面分析如何開展語文“思辨性閱讀與表達”單元教學。

關(guān)鍵詞 高中? 思辨性閱讀與表達? 單元教學

高中階段的語文學習對學生閱讀文章的思維能力提出了更高的要求。在閱讀學習中，學生對待閱讀內(nèi)容應(yīng)做到合理質(zhì)疑、深入批判、及時反思、有效延展，最終達到思辨性閱讀與表達的目的。在單元教學中，學生閱讀文本的思辨空間更大，可以更好地培養(yǎng)自己的思辨意識，鍛煉自身的思辨能力。

一、從單元主題入手，開展“以寫帶思”教學

“以寫帶思”是指教師通過寫作的方式帶領(lǐng)學生思考閱讀知識。從教學的角度講，寫作教學有明確的教學主題、清晰的教學結(jié)構(gòu)、豐富的教學內(nèi)容。而這種“主題—結(jié)構(gòu)—內(nèi)容”的授課形式，也可以被用于單元閱讀教學中。具體而言，單元教學要依托教學主題，而學生也可以借助建立寫作結(jié)構(gòu)的方式思考單元閱讀文本，提煉主要內(nèi)容，進而實現(xiàn)對閱讀文本的深入思考。

統(tǒng)編《語文》必修上冊第七單元編入《故都的秋》《荷塘月色》（選讀）、《我與地壇（書選）》《赤壁賦》《登泰山記》（選讀）五篇文章，單元主題是“自然情懷”，內(nèi)容以“寫景抒情”為主。因此，教師在開展思辨性閱讀教學時，便可以從“自然情懷”的單元主題入手，帶領(lǐng)學生深入分析與解讀。以《故都的秋》為例。首先，根據(jù)前文的分析已經(jīng)知曉文本的主題是“自然情懷”，那么，學生應(yīng)先整體閱讀文章，了解作者是如何展現(xiàn)自然情懷的、為什么要展現(xiàn)自然情懷，探究作者的寫作意圖。而后，教師可以根據(jù)寫作中建立結(jié)構(gòu)框架的方式，讓學生對文本的結(jié)構(gòu)進行劃分，并思考每個結(jié)構(gòu)的主要內(nèi)容。這樣，學生便可以將繁復(fù)的文章內(nèi)容以框架結(jié)構(gòu)的形式展示。最后，教師結(jié)合框架再次引導(dǎo)學生回歸文章內(nèi)容，對作者將“清、靜、悲涼”的情感寓于對秋天不同景象的觀察進行深入思考，從而完成對《故都的秋》的認知和掌握。

二、從單元文本入手，開展“以說帶學”教學

在語文教學中，對學生“說”的訓練是教師需要重點關(guān)注的教學內(nèi)容之一。所謂“以說帶學”是指，教師通過對學生表達能力的鍛煉，提高學生對閱讀內(nèi)容的理解，使其能夠清晰地表達自己的觀點、邏輯。因此，在日常教學中，教師可以從單元文本入手，引導(dǎo)學生對文本內(nèi)容做思辨性的認知，從不同角度理解，進而探索出作者想要表達的文章內(nèi)涵。

以《我與地壇（節(jié)選）》為例。首先，教師給予學生一定的時間對文本進行閱讀，并要學生在閱讀的過程中對兩部分內(nèi)容進行提煉，并用自己的話概括。學生A認為第一部分講述了作者史鐵生與地壇的緣分，以及地壇給史鐵生帶來的人生感悟；第二部分講述了在地壇這個環(huán)境中，作者與母親之間發(fā)生的故事，突出母愛。接下來，教師就需要引導(dǎo)學生對這兩部分內(nèi)容作具體的分析，如“在第一部分中，可以將‘緣分與感悟’的內(nèi)容進行怎樣的劃分，請同學們思考并舉手回答”。學生B回答：“第一部分可以具體分為三個層次，其中第一層次即第一、二段，介紹作者與地壇的緣起；第二層次即第三、四、五、六段，作者將破敗的古殿、活躍的昆蟲、被破壞的地壇形體與自己的人生進行呼應(yīng)；第三層次即第七段，表達作者對人生的感悟?！痹诶斫馕恼碌倪^程中，教師借助提問讓學生進行思辨，讓學生闡述思辨結(jié)果，既能加深學生對文本的認知與理解，又能提高學生的思辨能力。

三、從情境打造入手，開展“以讀帶教”教學

在單元閱讀教學中，教師實施“以讀帶教”需要提前做好準備，即激活學生的思維。基于此，教師可以從情境打造入手，開展閱讀教學活動。

以統(tǒng)編《語文》必修下冊第二單元為例。該單元的人文主題是“良知與悲憫”，內(nèi)容以中外經(jīng)典戲劇選段為主。筆者以《竇娥冤（節(jié)選）》帶領(lǐng)學生進行思辨性閱讀。首先，筆者為學生播放了一段《竇娥冤》中令人情緒激動的影視片段，即竇娥在法場含冤說出“六月飛雪”“血濺白練”“亢旱三年”的誓言，為學生創(chuàng)設(shè)充滿懸念的學習情境，從而引起學生對文本的關(guān)注，讓學生對竇娥的形象與身處的場景有一個初步的認知，為后續(xù)閱讀做準備。其次，在學生的思緒被帶入情境后，筆者便引導(dǎo)學生帶著問題進行思辨性閱讀，分析為什么竇娥會許下后果如此嚴重的誓言、竇娥身上究竟發(fā)生了怎樣的故事、為什么竇娥面對冤屈會投告無門，讓學生在文本閱讀中獲得答案。

通過設(shè)置情境，學生的思維可以得到激活，情緒可以得到調(diào)動，能夠在思辨性閱讀中發(fā)揮自主性，主動對文本進行探索，從而有效理解文本。

四、從拓展延伸入手，開展“以練帶教”教學

許多文章都有豐富的故事情節(jié)，筆者認為教師在帶領(lǐng)學生進行思辨性閱讀時，可以讓學生將文本中的故事性情節(jié)演繹出來，通過表演的方式達成教學目的。這樣，既可以做到學生對文本的思辨認知，也能讓學生對文本內(nèi)容進行拓展延伸，用自己的理解表達文本內(nèi)容。

筆者以《雷雨（節(jié)選）》帶領(lǐng)學生進行單元教學。為了讓學生對閱讀文本進行思辨性的認知與理解，筆者選取了故事中“魯大海與周樸園沖突”這場戲，開展“以練帶教”，將學生對文本的理解延伸到教材外。首先，學生需要充分理解文本內(nèi)容，知曉魯大海與周樸園之間的人物關(guān)系，掌握二者之間因何產(chǎn)生沖突、沖突的過程和結(jié)果。學生在理清人物關(guān)系的前提下，才能更好地進行情節(jié)演繹。其次，在演繹的過程中，學生應(yīng)在保證遵循人物原有性格的基礎(chǔ)上，加入自己的思考，思考借助哪些動作可以更好地展現(xiàn)人物特點、怎樣利用表演中的道具等。

概言之，在單元教學中，教師不僅可以讓學生圍繞教材內(nèi)容進行分析、理解，也可以讓學生借助演繹活動實現(xiàn)對文本內(nèi)容的拓展延伸，讓學生將自己的思辨認知結(jié)果融入表演中，實現(xiàn)對閱讀文本的深層理解。

綜上所述，在單元教學中，帶領(lǐng)學生進行“思辨性閱讀與表達”，既是教師培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效手段，也是實現(xiàn)語文閱讀課堂高效教學的重要方法。因此，在閱讀教學中，教師需要借助單元教學對學生的思辨能力進行充分鍛煉，讓學生學會圍繞文本內(nèi)容進行客觀分析、綜合解讀、大膽質(zhì)疑，進而提高學生的語文閱讀能力，強化學生的語文核心素養(yǎng)。