趙 娟 莊小敏 朱曹芳 錢維英 胡秧鋒

（1.浙江大學(xué)教育學(xué)院 浙江杭州 310058；2.嘉興市王店鎮(zhèn)中心幼兒園 浙江嘉興 314011）

選擇性緘默癥（Selective Mutism，以下簡(jiǎn)稱SM）已被公認(rèn)為一種兒童焦慮癥，與社交焦慮密切相關(guān)。SM兒童智力和構(gòu)音器官都沒問題，但卻對(duì)某些人或是在特定環(huán)境中保持緘默，而對(duì)另一些人和在另一個(gè)環(huán)境中則說話流暢；較多發(fā)生于敏感、膽怯、退縮的兒童身上。

依據(jù)精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)DSM-5，SM的診斷標(biāo)準(zhǔn)為：在某些特定的社會(huì)情境中持續(xù)無法說話（在這個(gè)情境中個(gè)體被期待能說話，如學(xué)校），而在其他情境能夠不受約束地自由交談。個(gè)體持久地不能說話，此困擾已持續(xù)至少1個(gè)月（并不包括入學(xué)的第一個(gè)月）。這樣的困擾已顯著影響個(gè)體的教育或職業(yè)成就或社會(huì)溝通。無法說話并非源于缺乏社會(huì)情境中口語表達(dá)的知識(shí)，或是對(duì)于口語表達(dá)不自在。此困擾不能解釋為溝通異常，例如：兒童期出現(xiàn)的流暢異常，也不會(huì)單獨(dú)發(fā)生在孤獨(dú)癥譜系障礙、精神分裂癥或是另一種精神障礙的病程中。[1]（P149）

據(jù)估計(jì)，SM的發(fā)病率為0.2%～2%。近年來對(duì)SM患病率的估計(jì)值有所增加，最近的研究表明，大約每140 名8 歲以下的兒童中就有1 名受到影響，女孩患有SM 的人數(shù)多于男孩。[2]（P44）SM 的平均發(fā)病年齡為2.7～4.1 歲，正是兒童開始在家庭環(huán)境以外獨(dú)立活動(dòng)之時(shí)。[2]（P51）

積極行為支持（Positive Behavioral Support,簡(jiǎn)稱PBS）?；艏{及其同事在1990 年發(fā)表《走向非厭惡性行為支持的技術(shù)》（Toward a Technology of‘Nonaversive’Behavioral Support）一文[3]中第一次正式提出“積極行為支持”。美國(guó)在1997年修訂的《障礙者教育法案》（The Individuals with Disabilities Education Act，簡(jiǎn)稱IDEA）將其作為一項(xiàng)重要內(nèi)容納入特殊教育實(shí)踐范疇。目前，該理論技術(shù)已成為行為干預(yù)領(lǐng)域最重要的理論技術(shù)。[4]（P2）

積極行為支持根源于應(yīng)用行為分析，即分析行為和前事（引發(fā)個(gè)體行為問題的事件或刺激）與后果（個(gè)體出現(xiàn)行為問題之后得到的后果）間的關(guān)系。積極行為支持包含預(yù)防、教導(dǎo)和反應(yīng)三類介入策略，它不只強(qiáng)調(diào)控制前事和調(diào)整生態(tài)環(huán)境（例如：消除或減少引發(fā)行為問題的前事，重新安排環(huán)境引導(dǎo)積極行為），安排有效的行為后果（即有系統(tǒng)地安排正向的后果來增強(qiáng)積極行為，同時(shí)撤回對(duì)不適當(dāng)行為的增強(qiáng)），也強(qiáng)調(diào)介入個(gè)體的背景因素（例如：教導(dǎo)兒童欠缺的積極行為）。[1]（P33）

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象。HH（化名），女，4周歲，普通幼兒園中班幼兒，排行老二。小班一整年，她一直緘默不語，沒有哭鬧情緒，不喝水、不吃飯、不午睡。早操時(shí)，站在隊(duì)伍里，一動(dòng)不動(dòng)、身體僵硬。在幼兒園經(jīng)常出現(xiàn)小便拉在褲子上的情況。難以建立友誼，同伴不愿接近、不與她玩耍。在家，她可以與家人自由交談，語言表達(dá)順暢。平時(shí)不肯下樓、不愿與小朋友玩耍。如果家里來了不熟悉的人，她不靠近、不說話，也不行動(dòng)或活動(dòng)，待在房間角落里不發(fā)出任何聲音。待他人離開后，她恢復(fù)自然表達(dá)與活躍的狀態(tài)。從小比較膽小、緊張，坐電梯時(shí)，她緊緊抱住爸爸或媽媽，表現(xiàn)出很害怕的樣子；去商場(chǎng)時(shí)，也同樣表現(xiàn)出緊張、害怕的情緒和緊緊抱著父母的行為。如遇新人，其表情僵硬甚至出現(xiàn)身體僵硬。總之，在社會(huì)適應(yīng)方面，個(gè)案存在較大困難。夜間睡眠中，有時(shí)會(huì)夢(mèng)魘、喊叫，可能是因白天累積的緊張情緒而導(dǎo)致。

HH的行為表現(xiàn)符合選擇性緘默癥兒童的特征。由于HH父母回避去醫(yī)院接受診斷、鑒定，擔(dān)心她會(huì)被貼上標(biāo)簽，怕給幼小的心靈帶來傷害。故本文采用“選擇性緘默癥征兆”這一術(shù)語。

（二）研究工具。

1.長(zhǎng)處和困難問卷（Strengths and Difficulties Questionnaire，SDQ）用于評(píng)估兒童青少年的行為和情緒問題。本研究使用的是《長(zhǎng)處與困難問卷（SDQ）》（教師版和父母版），由親身帶養(yǎng)孩子的父母和熟悉兒童情況的班主任教師根據(jù)平時(shí)觀察，對(duì)其近半年的行為、情緒等方面進(jìn)行評(píng)定，包括情緒癥狀、品行問題、同伴交往問題、親社會(huì)行為、影響因子等。該問卷共25個(gè)條目，困難總分由情緒癥狀、品行問題、多動(dòng)、同伴交往問題得分加總得到，分?jǐn)?shù)越高表明困難越大。

2.幼兒自我效能感量表。本問卷為修訂問卷，參考Schwarzer 等人編制的《一般自我效能感量表（GSES）》（修訂中文版）。依據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行改編，比如將“我自信能有效地應(yīng)付任何突如其來的事情”改為“面對(duì)新問題或突發(fā)狀況，總是有類似‘我能行’、‘沒問題’的語言”。改編后共6題，采用李科特五級(jí)計(jì)分。自我效能感指標(biāo)通過加總得到，得分越高表明自我效能感越高。

3.兒童教室適應(yīng)技巧檢核表。采用洪儷瑜、鳳華等主編的《特殊教育學(xué)生的正向行為支持》一書中《兒童教室適應(yīng)技巧檢核表》，共21個(gè)評(píng)估項(xiàng)目，各項(xiàng)目均采用李科特五級(jí)評(píng)分。由教師根據(jù)兒童的真實(shí)情況填寫，得分越高說明兒童教室適應(yīng)技巧越好。

二、研究程序

（一）建立基線期（2021 年9 月中旬）。運(yùn)用研究工具進(jìn)行前期評(píng)估?！堕L(zhǎng)處與困難問卷（SDQ）》（父母版和教師版）評(píng)估結(jié)果為：個(gè)案在情緒癥狀、同伴交往、親社會(huì)行為方面存在困難，困難持續(xù)一年多，在同伴關(guān)系、上課學(xué)習(xí)和課外休閑活動(dòng)中存在很大困難，且嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)生活與休閑娛樂。幼兒自我效能感評(píng)估：綜合班主任教師和家長(zhǎng)的評(píng)分平均后得到自我效能感分?jǐn)?shù)為8.5 分（問卷總分為30分）。以往研究發(fā)現(xiàn)，3～6 歲幼兒自我效能感在中等水平。[5]由此看出，個(gè)案自我效能感為低水平狀態(tài)。兒童的教室適應(yīng)技巧評(píng)估：在班級(jí)適應(yīng)方面存在較大困難，其基本生活自理、社會(huì)交往、言語表達(dá)、參與課堂活動(dòng)等方面均存在困難。

（二）實(shí)施干預(yù)期（2021年10月至2022年6月）。

1.干預(yù)階段1：家庭積極行為支持方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施（2021年10月至2022年1月，具體見表1）?；舅枷耄簻p少家庭中的包辦代替，鼓勵(lì)自理行為，提高自我效能，增進(jìn)自信；增加與外界交往的機(jī)會(huì)，每天完成一項(xiàng)社交作業(yè)，學(xué)習(xí)社交技巧，逐步降低社交敏感與焦慮。

表1 家庭積極行為支持方案的具體內(nèi)容

中期評(píng)估：經(jīng)過四個(gè)月的家庭積極行為支持方案的實(shí)施，對(duì)幼兒自我效能感和《長(zhǎng)處與困難問卷（SDQ）》進(jìn)行第二次評(píng)估。

2.干預(yù)階段2：班級(jí)積極行為支持方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施（2022年2月至6月）?；舅枷耄簶?gòu)建支持性的班級(jí)環(huán)境，建立信任、融洽的師生關(guān)系，鼓勵(lì)自理行為和親社會(huì)行為，引導(dǎo)同伴支持與幫助，促進(jìn)自我效能感的提升，改善SM癥狀，逐步融入班集體（見表2）。

表2 因應(yīng)個(gè)案表現(xiàn)，教師的積極行為支持策略

（1）打造關(guān)懷教室，鼓勵(lì)同伴支持。教師滿足兒童的社交與情感需求，培養(yǎng)個(gè)案對(duì)班集體的依戀，幫助其最大限度地積極參與。教師引導(dǎo)其他小朋友和個(gè)案一起玩，邀請(qǐng)她參與部分活動(dòng)。當(dāng)她做得比較好的時(shí)候，引導(dǎo)小伙伴們稱贊和鼓勵(lì)她，逐漸形成互幫互助、友愛包容、平等友善的班級(jí)氛圍。

（2）在一對(duì)一的基礎(chǔ)上建立融洽的師生關(guān)系。教師騰出時(shí)間與個(gè)案建立情感聯(lián)結(jié)，與其交談，鼓勵(lì)她表達(dá)自己的想法與感受，因應(yīng)其表現(xiàn)，適時(shí)調(diào)整支持策略。

（3）嘗試提問（見圖1）。當(dāng)教師與個(gè)案建立信任、融洽的關(guān)系后，接著進(jìn)展到促進(jìn)個(gè)案說話。按照她自身的速度進(jìn)行，等到她在一個(gè)階段做出反應(yīng)后再進(jìn)入下一個(gè)階段。

圖1 教師提問的策略

（4）建立說話橋。當(dāng)個(gè)案能與老師交流后，教師可建立說話橋，讓她當(dāng)著同伴的面與老師交談，還可通過老師的橋梁作用，回答同伴的問題與同伴說話。讓個(gè)案從可以和老師交談，過渡到與同伴交談。

（5）設(shè)定適當(dāng)目標(biāo)，鼓勵(lì)自理行為和親社會(huì)行為，提高自我效能。根據(jù)個(gè)案在評(píng)估中比較欠缺的方面設(shè)置適當(dāng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)《每日進(jìn)度報(bào)告表》。將目標(biāo)貫穿于早操、區(qū)角活動(dòng)、午餐、體育游戲等一日例行之中。教師積極引導(dǎo)并及時(shí)記錄，記錄內(nèi)容呈現(xiàn)在《每日進(jìn)度報(bào)告表》里。教師對(duì)個(gè)案行為目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行評(píng)分并描述。

督導(dǎo)教師每周進(jìn)班跟進(jìn)班級(jí)積極行為支持方案的執(zhí)行情況，了解班級(jí)教師當(dāng)下面對(duì)的困難與疑惑，為班級(jí)教師提供一個(gè)“咨詢窗口”和“傾訴窗口”，提供適當(dāng)?shù)男姓гc情感支持，緩解教師的焦慮情緒，減輕壓力。

后期評(píng)估。經(jīng)過四個(gè)月的班級(jí)積極行為支持方案的實(shí)施，進(jìn)行后期評(píng)估。復(fù)盤個(gè)案一個(gè)學(xué)年的進(jìn)步情況，研究者邀請(qǐng)父母、班級(jí)教師、園區(qū)督導(dǎo)人員共同參與和總結(jié)。

3.進(jìn)入維持期。在干預(yù)階段2結(jié)束間隔2周后進(jìn)入維持期，此階段與基線期一致，不對(duì)個(gè)案進(jìn)行任何干預(yù)，教師和家長(zhǎng)在自然環(huán)境中觀察與記錄個(gè)案情況，以檢驗(yàn)干預(yù)的維持效果。

三、實(shí)施效果

（一）個(gè)案在基線期、干預(yù)階段1、干預(yù)階段2和維持期的評(píng)估結(jié)果變化。

1.將教師和家長(zhǎng)評(píng)估的分值相加取平均值作為個(gè)案在困難、親社會(huì)行為、自我效能感方面的水平。困難得分正常范圍為0～11分，邊緣水平為12～15分，異常范圍為16～40分；親社會(huì)行為正常范圍為6～10分，邊緣水平5分，異常范圍0～4分；自我效能感總分為30分，3～6歲幼兒自我效能感在中等水平，即15分左右。個(gè)案在基線期的表現(xiàn)為困難得分17分（屬異常）、親社會(huì)行為得分3分（屬異常）、自我效能感得分8.5分（低水平）；第一個(gè)干預(yù)階段表現(xiàn)為困難得分為13分（屬邊緣水平）、親社會(huì)行為得分3分（屬異常）、自我效能感得分12分（中下水平），說明家庭積極行為支持在其困難緩解和自我效能感的提升方面起到一定效果；在第二個(gè)干預(yù)階段表現(xiàn)為困難得分5分（屬正常）、親社會(huì)行為得分6分（屬正常）、自我效能感得分19分（中上水平），說明班級(jí)積極行為支持和家庭合力對(duì)其困難緩解、親社會(huì)行為以及自我效能感提升均起到明顯效果；維持期保持了干預(yù)后的效果，說明其整體狀況趨于穩(wěn)定。

2.《教室適應(yīng)技巧檢核表》前期評(píng)估為35分，后期評(píng)估為89分，提升54分。個(gè)案在教室適應(yīng)能力方面有明顯增進(jìn)，已能適應(yīng)幼兒園的學(xué)習(xí)生活。

（二）教師與家長(zhǎng)的反饋。個(gè)案的社交焦慮和緊張感減輕，社交溝通和自理能力得到提高，參與活動(dòng)的積極性提升，同伴互動(dòng)增加，能融入集體生活與學(xué)習(xí)，對(duì)幼兒園產(chǎn)生依戀。2022 年4 月29 日，個(gè)案在班級(jí)里第一次開口說話，隨后便通過語言與教師、同伴交流，基本溝通無障礙，建立了同伴友誼。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。家庭積極行為支持方案和班級(jí)積極行為支持方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施對(duì)個(gè)案具有較好的干預(yù)效果，緩解了其社交焦慮，改善了SM癥狀，提升親社會(huì)行為、自我效能感和適應(yīng)能力。

（二）建議。

1.在溫暖和善的支持環(huán)境里，確保所有兒童都被融入與被欣賞。教育工作者經(jīng)常被認(rèn)為是弱勢(shì)兒童及青少年生活中的一個(gè)關(guān)鍵因素，并被認(rèn)為是預(yù)防兒童一系列負(fù)面生活結(jié)果的干預(yù)措施，也是與其進(jìn)行多學(xué)科、專業(yè)交流的重要參與者。教師的態(tài)度被視為影響同伴對(duì)困難兒童看法的關(guān)鍵因素。[6]教師所采用的策略和干預(yù)措施應(yīng)通過潛在的信念和價(jià)值觀來驅(qū)動(dòng)。師生之間建立信任而親密的情感聯(lián)結(jié)，是幫助兒童的第一步。本研究中，班級(jí)教師對(duì)個(gè)案傾注了極大的心血，細(xì)致而耐心地對(duì)待，傾聽與采納專業(yè)建議，并鼓勵(lì)其他幼兒參與同伴支持，對(duì)個(gè)案的康復(fù)起到了重要作用。

2.重視生態(tài)系統(tǒng)的改變，在自然環(huán)境中開展干預(yù)。生態(tài)系統(tǒng)理論重視在自然環(huán)境中開展干預(yù)，通過環(huán)境的支持去減少問題行為的發(fā)生，增加產(chǎn)生積極教育效果以及良好行為的可能性。[7]本研究強(qiáng)調(diào)通過系統(tǒng)的改變來達(dá)到改善行為的目的。對(duì)于SM兒童而言，幫助其面對(duì)和克服談話的恐懼要從家庭環(huán)境開始，父母是最有能力支持兒童將說話推廣到其他環(huán)境的人。對(duì)于在學(xué)校講話困難的兒童來說，如果學(xué)校計(jì)劃與家庭干預(yù)能一起進(jìn)行，他們會(huì)做得更好。[2]（P163）既往研究數(shù)據(jù)顯示SM兒童主要在學(xué)校不說話，說明情緒壓力、高度敏感和對(duì)環(huán)境不適應(yīng)等因素可能是導(dǎo)致其不愿說話的原因。[8]本研究中，干預(yù)過程分成兩個(gè)階段，積極行為支持方案的實(shí)施首先從家庭開始，再加上班級(jí)支持的跟進(jìn)，兩者相互補(bǔ)充。

3.鼓勵(lì)家校合作，多方通力支援。干預(yù)過程的核心參與者是SM兒童、家庭、幼兒園或?qū)W校以及研究人員。強(qiáng)調(diào)由實(shí)際干預(yù)者主導(dǎo)的干預(yù)模式，意味著個(gè)案生活、學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要成員都參與到干預(yù)中來，所有參與人員改變被動(dòng)聽從專業(yè)人員意見的角色。[4]（P5）本研究中，構(gòu)建了“寶貝支持群”，確定每一位成員的角色與責(zé)任。家園形成合力，構(gòu)建支持循環(huán)，持續(xù)干預(yù)。對(duì)于干預(yù)方案和策略是否有效，每一個(gè)參與者都是重要評(píng)價(jià)者。當(dāng)家長(zhǎng)、教師和研究人員聯(lián)合起來，以幫助兒童克服SM為共同目標(biāo)時(shí)，便產(chǎn)生了強(qiáng)大的變革力量。

4.允許替代行為與搭建說話橋。有多種原因可導(dǎo)致兒童青少年的社交焦慮和回避，可能是對(duì)高喚起情境適應(yīng)的生物易感性、家庭因素、充滿壓力的生活事件以及兒童個(gè)性特征（如社交預(yù)期、無法控制、行為抑制、神經(jīng)質(zhì)和內(nèi)傾）等方面的綜合作用。[9]干預(yù)初期，允許替代性的溝通方式，為兒童提供社交溝通的選擇，通過兒童的肢體語言和表情，如搖頭、擺手等手勢(shì)動(dòng)作，教師也可以讀懂其意思，實(shí)現(xiàn)日常溝通。待個(gè)案與教師建立起良好的社交溝通的通道后，搭建“說話橋”，引導(dǎo)其從可以與老師交流，逐步擴(kuò)展到與同伴交流，讓其確信自己是可以表達(dá)的，重新自我建模。

5.提升自我效能以改善SM 的癥狀。自我效能是人們對(duì)自身完成某項(xiàng)任務(wù)或工作行為能力的信心或信念，是人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。[10]心理成長(zhǎng)需要建立在自我效能感上，[11]它與兒童的學(xué)習(xí)、生活乃至身心健康都有著密切的聯(lián)系。人類的一些衰弱行為表現(xiàn)與其說是源自對(duì)環(huán)境威脅的控制無能感，倒不如說更多是由控制自己的效能感或心理機(jī)能的暫時(shí)失調(diào)所造成。[12]情緒反應(yīng)和消極行為被認(rèn)為是由挫折、沮喪和對(duì)失敗的恐懼所產(chǎn)生的壓力引發(fā)的應(yīng)對(duì)機(jī)制。消極或不好的行為，是兒童在面對(duì)其認(rèn)為超出掌握或控制能力的任務(wù)時(shí)的反應(yīng)特征，是其自覺或不自覺地為掩飾無能而采取的自我保護(hù)策略。當(dāng)兒童感到有能力和成功時(shí)，許多負(fù)面情緒和令人不安的行為就會(huì)消失。[13]自我效能是最能引發(fā)和改變個(gè)人認(rèn)知的因素，欲有效改變個(gè)體的行為，須提升自我效能感。[1]（P84）在本研究中，個(gè)案自我效能較低，容易退縮和緘默。干預(yù)過程中，重在營(yíng)造溫暖、包容與理解的家庭與班級(jí)氛圍，父母和教師對(duì)兒童表達(dá)尊重和關(guān)心，創(chuàng)設(shè)其自我探索、玩耍的機(jī)會(huì)與條件，及時(shí)肯定與鼓勵(lì)，增加成功體驗(yàn)與感受。與此同時(shí)，增加社交機(jī)會(huì)，多參與家庭事務(wù)、班級(jí)事務(wù)以及生活自理，一方面促進(jìn)自我勝任力、自我效能、班級(jí)適應(yīng)能力，另一方面減輕社交焦慮。在安全、信任、理解和支持的關(guān)系中，個(gè)案主動(dòng)與環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，從而達(dá)到自我功能的修復(fù)與重建，最終走出緘默和心理障礙。