李 銳 傅王倩 張鈺珞

（1.北京體育大學(xué)教育學(xué)院 北京 100084；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875；3.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 湖南長沙 410081）

“偉大成人、偉大社會(huì)和偉大人類精神的開端在兒童”[1]，特殊教育本就關(guān)切一切特殊兒童，擔(dān)負(fù)著重大使命，特殊教育或殘疾兒童之初則與“學(xué)前”勾連，可以說，沒有良好的學(xué)前教育，就沒有良好的特殊教育。故而，學(xué)前特殊教育的實(shí)踐與理論進(jìn)展等問題就顯得極為重要。本研究就“學(xué)前特殊教育”研究的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)知識(shí)圖譜分析，試圖探究已有研究現(xiàn)狀，明確熱點(diǎn)領(lǐng)域與發(fā)展趨勢(shì)，為學(xué)前特殊教育后續(xù)研究提供借鑒與參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)準(zhǔn)備?！叭魏沃R(shí)圖譜繪制的科學(xué)性都根源于數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，即如何精準(zhǔn)全面地檢索到所研究主題的全部文獻(xiàn)是關(guān)鍵問題。”[2]而且文獻(xiàn)的質(zhì)量亦與科學(xué)性相關(guān)。鑒于此，研究將以CNKI（中國學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫）作為數(shù)據(jù)檢索平臺(tái)，利用高級(jí)檢索方式，以“學(xué)前特殊教育”“學(xué)前融合教育”“學(xué)前特殊兒童”等為主題詞，分別在“學(xué)術(shù)期刊”和“學(xué)位論文”兩個(gè)文獻(xiàn)庫中進(jìn)行檢索。前者“來源類別”設(shè)置為“北大核心”“CSSCI（含擴(kuò)展版）”期刊，發(fā)現(xiàn)第一篇論文出現(xiàn)于1992 年，故將檢索時(shí)間區(qū)間與后者統(tǒng)一設(shè)定為1992—2021年，共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)174篇，剔除公告、聲明、期刊導(dǎo)讀、書訊短評(píng)、會(huì)議通知等無效文獻(xiàn)后，共獲取有效論文81篇。后者共得到碩博學(xué)位論文81篇，即有效文獻(xiàn)共162篇。同時(shí)，兩者以Refworks格式導(dǎo)出，依規(guī)進(jìn)一步處理分析。

（二）研究工具。Citespace 是美國德雷塞爾大學(xué)學(xué)者陳超美開發(fā)的計(jì)量分析科技軟件，能夠進(jìn)行實(shí)證性的科學(xué)知識(shí)圖譜描述與分析，在眾多學(xué)科中得到廣泛應(yīng)用和青睞。“Citespace就是要把大量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成可視化圖譜，讓人們對(duì)知識(shí)的理解更直接，并能發(fā)現(xiàn)那些隱埋在大量數(shù)據(jù)中的規(guī)律和讓人不易察覺的事物，即繪制科學(xué)知識(shí)圖譜”[2]（P16）。

因此，將中國知網(wǎng)所獲的格式化文獻(xiàn)數(shù)據(jù)導(dǎo)入Citespace軟件，時(shí)間跨度設(shè)定為1992—2021年，時(shí)間切片設(shè)置為2；文本處理中文本源保持默認(rèn)選項(xiàng)，而在術(shù)語類型選中突發(fā)檢測(cè)；節(jié)點(diǎn)類型選擇關(guān)鍵詞；節(jié)點(diǎn)強(qiáng)度和閾值選擇保持默認(rèn)選項(xiàng)；圖譜修剪方式選擇最小生成樹和裁剪合并后的網(wǎng)絡(luò)，展示方式選擇顯示靜態(tài)聚類模式與顯示合并網(wǎng)絡(luò)；最后生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜。

二、我國學(xué)前特殊教育研究熱點(diǎn)分析

通過Citespace的高頻關(guān)鍵詞聚類分析，可獲知我國學(xué)前特殊教育研究熱點(diǎn)，圖1是我國學(xué)前特殊教育研究的關(guān)鍵詞聚類圖譜。并且，在以關(guān)鍵詞為節(jié)點(diǎn)的可視化運(yùn)算中，得到了187個(gè)節(jié)點(diǎn)和74條連線。

圖1 我國學(xué)前特殊教育研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研讀和爬梳，發(fā)現(xiàn)近30 年我國學(xué)前特殊教育的研究主要圍繞三大主題：學(xué)前特殊兒童、學(xué)前融合教育、學(xué)前特殊教育個(gè)案研究。

（一）學(xué)前特殊兒童研究。一是學(xué)前特殊兒童比較研究。日本障礙兒童的早期保育與教育起步較早，學(xué)前特殊教育較為完善，形成了由保育所、幼兒園、特殊教育學(xué)校幼兒部三類安置方式共同構(gòu)成的實(shí)施體系。[3]而作為教育最發(fā)達(dá)的美國，其特殊兒童委員會(huì)CEC 下屬的早期教育分會(huì)DEC 發(fā)布了《促進(jìn)特殊兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展：關(guān)于課程、評(píng)價(jià)及項(xiàng)目評(píng)估的建議》，第二部分“特殊兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估”可以概括為特殊兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估有關(guān)的五個(gè)方面。[4]

二是學(xué)前特殊兒童橫向家校社研究。家庭層面，家庭本位的學(xué)前特殊兒童早期干預(yù)具有決定性的作用，以家庭力量和賦權(quán)增能為價(jià)值取向，是一種最佳實(shí)踐模式。[5]學(xué)校層面，學(xué)前特殊教育的師幼互動(dòng)質(zhì)量存在教師敏感度不足、指導(dǎo)語言不準(zhǔn)確、教師高控行為較多等問題。[6]社會(huì)層面，學(xué)前特殊兒童缺乏相應(yīng)的社會(huì)保障，而社會(huì)工作的介入能為學(xué)前特殊教育提供專業(yè)價(jià)值觀、優(yōu)勢(shì)視角等。[7]總的來說，學(xué)前特殊兒童教育需以特殊教育生態(tài)理論為指導(dǎo)，架構(gòu)政府支持、家庭支持、學(xué)校支持、社區(qū)支持、技術(shù)支持、進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)前特殊兒童生態(tài)化支持保障體系。[8]

三是學(xué)前特殊兒童縱向歷時(shí)性研究。一方面，對(duì)學(xué)前特殊兒童入園轉(zhuǎn)銜教育的定義、多重觀點(diǎn)、模式、有關(guān)法律法規(guī)以及實(shí)踐研究做了概括和述評(píng)。[9]另一方面，學(xué)前特殊兒童要完成由幼兒園向小學(xué)的順利轉(zhuǎn)銜，家長應(yīng)結(jié)合現(xiàn)有生態(tài)環(huán)境、組織環(huán)境資源等有效地參與特殊兒童幼小銜接實(shí)踐。[10]

四是學(xué)前特殊兒童政策與法律研究。我國殘疾兒童學(xué)前教育相關(guān)政策數(shù)量持續(xù)增長，呈現(xiàn)出多部門聯(lián)合頒布、綜合政策等為主的特點(diǎn)，政策內(nèi)容不斷變化。[11]但是，我國學(xué)前教育體制、機(jī)制仍存在學(xué)前教育地位與職能不協(xié)調(diào)、結(jié)構(gòu)失調(diào)、管理體制不協(xié)調(diào)、供需失衡、發(fā)展不均衡等方面的結(jié)構(gòu)性矛盾。[12]為此，我國應(yīng)逐步完善全民學(xué)前教育公共服務(wù)保障體系，擴(kuò)大公辦園數(shù)量，建立公辦園與民辦園公平競(jìng)爭(zhēng)的制度環(huán)境。[13]最后，部分省份的學(xué)前教育條例具體化了學(xué)前特殊兒童相關(guān)上位法，使學(xué)前特殊兒童相關(guān)方面得到了充分保障，但也存在部分條款貫徹不到位的情況。[14]

（二）學(xué)前融合教育研究。學(xué)前融合教育指殘疾兒童或者有特殊需要的兒童能夠無差別進(jìn)入普通幼兒園，與普通兒童一道享有公平的教育，并且自我個(gè)性和全面發(fā)展得到有效實(shí)現(xiàn)的教育過程。大量研究證據(jù)表明，在學(xué)前融合教育環(huán)境中學(xué)前特殊兒童的品質(zhì)能得到較大的提升。并且從人道主義等視角來看，使每一位學(xué)前特殊兒童接受普通幼兒教育是社會(huì)主義高質(zhì)量教育發(fā)展的應(yīng)有之義。

一是學(xué)前融合教育幼兒園研究。幼兒園開展全納教育，關(guān)注和接納學(xué)期特殊兒童，應(yīng)通過滿足不同兒童的教育需要，建立全納教育支持系統(tǒng)，從而使得每位兒童健康成長。[15]但是現(xiàn)階段學(xué)前融合教育還存在以下問題，特殊兒童入園數(shù)量有限、園內(nèi)缺乏適宜的物理環(huán)境等。[16]另外，從文化視角看來，社會(huì)等級(jí)觀念阻礙了我國學(xué)前融合教育發(fā)展，特殊兒童被輕視、鄙視，缺乏法律保障。[17]而學(xué)前融合教育中師幼互動(dòng)存在不平衡性、不對(duì)等性等問題。[18]從幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量評(píng)估的啟示中，學(xué)前融合教育要在教室安排布置、教學(xué)材料、游戲活動(dòng)的服務(wù)和策略等方面作出積極改善。[19]同時(shí)，融合教育幼兒園有必要利用一切可利用的醫(yī)學(xué)資源與力量，實(shí)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合，為特殊兒童接受普通教育構(gòu)建制度。[20]

二是學(xué)前融合教育教師發(fā)展研究。

1.就教師培養(yǎng)而言。在融合教育理念和實(shí)踐雙重挑戰(zhàn)下，當(dāng)前美國主要推行的是普通和特殊教師培養(yǎng)完全融合的“雙證式”教師職前培養(yǎng)模式。[21]

2.韓國學(xué)前融合教育教師素養(yǎng)的職前培養(yǎng)在融合教育課程上有顯著體現(xiàn)，如課程設(shè)置情況、課程目標(biāo)等。[22]我國學(xué)前教育專業(yè)本科生總體上接納融合教育、認(rèn)可合作教學(xué)和差異化教學(xué)，但認(rèn)為學(xué)前融合教育增加了工作量、對(duì)早期融合教育持保留或消極態(tài)度。[23]

3.就教師現(xiàn)狀而言。幼兒教師普遍存在融合教育素養(yǎng)的缺失問題，如融合教育觀念、知識(shí)、技能與能力等。[24]進(jìn)一步說，學(xué)前特殊教育教師專業(yè)背景復(fù)雜，其掌握的專業(yè)知識(shí)和技能不足，專業(yè)自主權(quán)范圍有限等。[25]就教師提升而言。政府部門應(yīng)出臺(tái)法律政策、加大財(cái)政投資力度；幼兒園應(yīng)提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)、提高教師工資待遇、營造工作氛圍；幼兒教師應(yīng)增強(qiáng)自身的職業(yè)認(rèn)同，提高個(gè)人素養(yǎng)。[26]

此外，還要改革職前教育體制，加強(qiáng)在職培訓(xùn)，以促進(jìn)全納型幼兒教師的專業(yè)、合格化發(fā)展。[27]

三是學(xué)前融合教育態(tài)度觀念研究。

1.教師層面，幼兒教師缺乏對(duì)融合教育的了解，因其受學(xué)歷、職務(wù)、教齡等因素的影響而對(duì)各類特殊需要兒童了解較少且接納態(tài)度不積極，自學(xué)特殊教育相關(guān)知識(shí)的態(tài)度與觀念消極。[28]幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育持保留態(tài)度，對(duì)自己能否有效指導(dǎo)特殊兒童的能力持懷疑態(tài)度，對(duì)未來學(xué)前融合教育的發(fā)展信念持遲疑態(tài)度。[29]

2.幼兒層面，一方面，普通幼兒對(duì)假想特殊幼兒的接納態(tài)度偏消極，對(duì)真實(shí)特殊幼兒態(tài)度受對(duì)象特點(diǎn)影響。[30]

3.另一方面，普通幼兒對(duì)殘疾人、殘疾兒童的接納態(tài)度存在顯著差異，并且主要通過身體外部特征認(rèn)識(shí)殘疾。[31]

（三）學(xué)前特殊教育個(gè)案研究。個(gè)案研究作為質(zhì)的研究的重要方法，近年來從社會(huì)學(xué)領(lǐng)域不斷延伸至其它領(lǐng)域，教育學(xué)界亦在興起。運(yùn)用此種辦法進(jìn)行關(guān)照特殊兒童的研究，能夠很好地站在兒童立場(chǎng)、了解兒童、細(xì)致深描兒童，發(fā)現(xiàn)一些被忽視的細(xì)節(jié)處和關(guān)鍵點(diǎn)。

一是學(xué)前特殊教育課程開發(fā)個(gè)案研究。研究以廣州市啟明學(xué)校（原盲人學(xué)校）幼兒部作為研究對(duì)象，通過文獻(xiàn)資料搜集、問卷調(diào)查、訪談、文本分析等方法，得到了學(xué)前教育課程開發(fā)與實(shí)踐能夠讓視障兒童接受較好的學(xué)前教育與訓(xùn)練，進(jìn)行缺陷補(bǔ)償、功能康復(fù)、潛能挖掘的結(jié)論。[32]

二是學(xué)前特殊教育民辦機(jī)構(gòu)個(gè)案研究。研究以重慶市一所民辦機(jī)構(gòu)作為個(gè)案，從個(gè)案機(jī)構(gòu)內(nèi)外部環(huán)境入手，通過文件檔案的收集、觀察資料、訪談，發(fā)現(xiàn)個(gè)案機(jī)構(gòu)主要的服務(wù)對(duì)象為發(fā)展性障礙兒童，在此方面的公辦機(jī)構(gòu)還較欠缺，個(gè)案機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)更能滿足兒童及家長的需求。但存在機(jī)構(gòu)內(nèi)部管理水平低下,機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人對(duì)機(jī)構(gòu)非營利性性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，資金短缺等問題。[33]

三是學(xué)前融合教育個(gè)案研究。特殊兒童個(gè)體層面，研究以輕度自閉癥幼兒為個(gè)案，通過與個(gè)案家長、教師的約談及對(duì)個(gè)案的觀察，結(jié)合量表評(píng)估，了解問題。并應(yīng)用行為分析法、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、視覺支持策略等方法進(jìn)行干預(yù)。發(fā)現(xiàn)個(gè)別與集體干預(yù)相結(jié)合能夠改善個(gè)案的目光接觸及語言交流行為，減少其尖叫行為。[34]另外，有研究以一所私立幼兒園的一名自閉癥幼兒為個(gè)案，通過訪談、觀察記錄與文件收集，發(fā)現(xiàn)幼兒并沒有真正融入班集體中，普通幼兒老師缺少專業(yè)能力，而且缺少社會(huì)和法律支持以及幼兒教師與特教機(jī)構(gòu)合作。[35]學(xué)前融合教育整體層面，有研究以普通幼兒園的兩名特殊兒童為個(gè)案，運(yùn)用質(zhì)性研究范式，通過訪談、觀察和實(shí)物分析法，發(fā)現(xiàn)家園兩個(gè)微系統(tǒng)與特殊兒童的互動(dòng)對(duì)其融入普通幼兒園具有重要影響；中系統(tǒng)條件下，家園之間沒有形成良好的合作機(jī)制；外系統(tǒng)環(huán)境下，相關(guān)政策法規(guī)尚處于起步階段；宏系統(tǒng)環(huán)境下，我國各地融合教育的改革將逐步推進(jìn)。[36]

三、學(xué)前特殊教育研究發(fā)展趨勢(shì)

（一）學(xué)前特殊教育研究的演進(jìn)歷程。時(shí)間分區(qū)視圖是直接昭示關(guān)鍵詞年度變化的知識(shí)圖譜形式，能夠清楚表明文獻(xiàn)的時(shí)間發(fā)展脈絡(luò)與影響趨勢(shì)。[2]（P77）因而學(xué)前特殊教育研究的關(guān)鍵詞時(shí)間分區(qū)視圖，能夠演繹關(guān)鍵詞的階段性、時(shí)間性、聯(lián)結(jié)性，如圖2所示。并結(jié)合圖1的文獻(xiàn)數(shù)量變化圖譜，探討學(xué)前特殊教育的演進(jìn)歷程。

圖2 我國學(xué)前特殊教育研究關(guān)鍵詞時(shí)間分區(qū)視圖

1.零散分布期（1992—2003 年）。這一時(shí)期整體發(fā)文量極少，共只有文獻(xiàn)8篇，僅占文獻(xiàn)總量的4.94%。而且這一時(shí)期的文獻(xiàn)只有期刊文獻(xiàn)，碩博學(xué)位論文還沒有開始關(guān)注學(xué)前特殊教育。主要聚焦于特殊兒童早期干預(yù)議題，重點(diǎn)著手于早期干預(yù)的現(xiàn)實(shí)情況、實(shí)踐意義、研究現(xiàn)狀等?？偟膩碚f，這一時(shí)期的學(xué)前特殊教育關(guān)注度低、研究類型單一、研究范圍逼仄。

2.平穩(wěn)顯現(xiàn)期（2004—2011 年）。這一時(shí)期發(fā)文量顯著增多且較為穩(wěn)定，不論是期刊文獻(xiàn)，還是碩博學(xué)位論文數(shù)量較上一時(shí)期都有提升，但碩博學(xué)位論文數(shù)量起伏較大。發(fā)文量共49 篇，占文獻(xiàn)總量的30.25%。在這一時(shí)期，“學(xué)前特殊教育”研究關(guān)注的范疇、主題、領(lǐng)域有了較大的拓展和延伸，集中著眼于特殊學(xué)校學(xué)前教育與幼兒園學(xué)前特殊教育、國外學(xué)前融合教育狀況與師資、特殊兒童學(xué)前家庭教育與特殊兒童轉(zhuǎn)銜教育、學(xué)前融合教育的特殊兒童、融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)以及課程等內(nèi)容。隨著特殊教育在我國越發(fā)受到重視，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等政策對(duì)特殊教育的重視，我國“學(xué)前特殊教育”尤其是“學(xué)前融合教育”得到了前所未有的聚焦度。

3.高速推進(jìn)期（2012—2021 年）。這一時(shí)期發(fā)文量迅速增多，呈現(xiàn)出爆發(fā)式、猛增式態(tài)勢(shì)，2018—2019年發(fā)文量達(dá)到兩年度發(fā)文量排序的頂峰，為29篇.而且這一時(shí)期的總發(fā)文量為105篇，占文獻(xiàn)總量的64.81%，這意味著近年來“學(xué)前特殊教育”業(yè)已得到學(xué)界重視，其重要性不斷得到凸顯。隨著2012 年頒布的《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》、2014年頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》、2017 年頒布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》等政策的密集出臺(tái)，“學(xué)前特殊教育”研究進(jìn)一步深化，所關(guān)注的問題更加急迫和重要。

（二）學(xué)前特殊教育研究的未來展望。

1.把握研究時(shí)代性，面向社會(huì)需求。回望學(xué)前特殊教育研究熱點(diǎn)與歷程，可見我國學(xué)前特殊教育研究進(jìn)展較為緩慢，甚至還出現(xiàn)了“研究斷裂”，雖然近年來有關(guān)研究有火熱之勢(shì)，但似乎仍未能充分把握國家戰(zhàn)略、社會(huì)需求、人民期待。以《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》和《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》為例，相應(yīng)地，學(xué)前特殊教育研究對(duì)“和諧社會(huì)”“醫(yī)教結(jié)合”“學(xué)段銜接”“社會(huì)支持”，特別是“全納教育”“融合教育”和“教師隊(duì)伍”有一定的注意力和向心力。姑且不論其中相關(guān)命題研究的廣度和深度如何，只就政策文本中核心議題而言，可以發(fā)現(xiàn)既有研究存在“視野盲區(qū)”或“選擇性忽視”。如“教育公平”“特殊教育經(jīng)費(fèi)投入”“殘疾學(xué)生資助體系”“課程標(biāo)準(zhǔn)”“教材體系”“質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系”“督導(dǎo)檢查和評(píng)估驗(yàn)收”等重要議題被忽視、忽略或漠視?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值”是學(xué)前特殊教育研究須予以解答的存在論問題和價(jià)值論命題，換言之，學(xué)前特殊教育研究至少要“讀得懂”時(shí)代、“答得起”時(shí)代之問才是有意義與有價(jià)值的研究。因此，結(jié)合《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》以及“共同富裕”時(shí)代主題，我們認(rèn)為今后的學(xué)前特殊教育研究應(yīng)聚焦于以下命題：學(xué)前特殊教育與共同富裕、學(xué)前融合教育與共同富裕、學(xué)前特殊教育與新發(fā)展理念、學(xué)前特殊教育與新發(fā)展格局、學(xué)前特殊教育與信息技術(shù)、立德樹人與學(xué)前特殊教育、教育質(zhì)量與學(xué)前特殊教育等。

2.加強(qiáng)研究學(xué)理性，構(gòu)建特色理論?；仨鴮W(xué)前特殊教育研究30余年的歷程，不言而喻的是，研究多是一種事實(shí)性和應(yīng)然性的解釋與描述，基本上限于問題與對(duì)策、現(xiàn)狀與分析、介紹與啟示類。不僅在政策性頂層設(shè)計(jì)方面缺少探究，尤其是用其它學(xué)科理論觀照學(xué)前特殊教育，進(jìn)而全方位、全方面深描機(jī)制、細(xì)節(jié)與問題和拓展研究視野的研究缺乏，而且事實(shí)性研究理論精煉與深化力也不足，從而導(dǎo)致學(xué)前特殊教育研究的理論建構(gòu)力與實(shí)踐啟示力的雙重匱乏與疲軟窘?jīng)r。值得注意的是，現(xiàn)有學(xué)期特殊教育研究主要是碩博論文多采用實(shí)證方法進(jìn)行系譜學(xué)的微觀敘事，然而同樣極少用到理論框架和研究視角；既表征出宏大理論的闕如，又表現(xiàn)出中微觀敘事的單調(diào)，還呈現(xiàn)出思辨性研究的“不曾在場(chǎng)”；既沒有把握好西方社會(huì)科學(xué)的理論模式，又沒有嘗試作出一些本土性理論建構(gòu)的努力。

“科學(xué)理論總是力求超越具體事件和時(shí)間的局限。理論是一般的、基本的、永恒的、普遍的?！盵37]教育理論作為一種抽象的、非情境的本真存在，正是通過自我的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)性、解釋學(xué)本性和邏輯自洽性指導(dǎo)教育實(shí)踐的。教育理論和教育實(shí)踐互相嵌入、互相印證，但又適當(dāng)脫域。理論是行動(dòng)的先導(dǎo)，學(xué)前特殊教育研究若不能造就理論的繁榮，必將陷入一種失序狀態(tài)，被迫跟隨時(shí)代，亦步亦趨，而達(dá)不到“教育先行”與“理論—實(shí)踐—理論”的存在姿態(tài)。因此，后續(xù)研究需著力于以下幾方面：一是積極借鑒多學(xué)科視角與理論，如，哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、政策學(xué)等，建構(gòu)學(xué)術(shù)話語，生成學(xué)術(shù)理論，形塑學(xué)術(shù)范式；促進(jìn)理論自信、增進(jìn)理論自覺、堅(jiān)定理論操守。二是以澄明教育事理為基礎(chǔ)，反思現(xiàn)實(shí)問題為手段，融貫多學(xué)科視野為方式，實(shí)現(xiàn)中國特色理論話語為取向，預(yù)測(cè)未來發(fā)展趨勢(shì)為目標(biāo)，構(gòu)建彰顯中國特色的學(xué)前特殊教育研究及其理論。