謝劍雄 姜娜

學習部落是基于共同的學習目標和訴求而形成的學習群體或者是生活在特定區(qū)域的某種學習群體。在中小學基礎教育階段逐漸演變成由教師和學生共同組成的一個新的學習生態(tài)，學生可以在交往過程中產(chǎn)生社會性互動，在分享經(jīng)驗、溝通情感的過程中實現(xiàn)個人的學習目標和社會經(jīng)驗，真正獲得智力的發(fā)展和情感力的提升。

一、構(gòu)建學習部落的理論內(nèi)涵

（一）教育本質(zhì)論

杜威認為，生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。因此最好的教育就是“從生活中學習、從經(jīng)驗中學習”。在他看來，教育是人類與生俱來的能力，教育的目的就在教育的過程之中。杜威還認為，教育是一種社會生活過程，學校就是社會生活的一種形式。他強調(diào)學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會”。在學校里應該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài)，呈現(xiàn)兒童的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。但是“學校即社會”并不意味著社會生活在學校里的簡單重現(xiàn)。學校作為一種特殊的環(huán)境，應該具有三個比較重要的功能：簡單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸得更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。

（二）構(gòu)建主義教學理論

構(gòu)建主義認為知識是人們對客觀世界的一種解讀和描述，是隨著人們的學習過程和認知水平而不斷更新，學生學習即是自身知識體系構(gòu)建的過程。教師要從學習者原有的知識、經(jīng)驗、技能出發(fā)，并在此基礎上形成新的知識增長點，從而使學習者自主自愿地構(gòu)建形成新的知識體系。因此構(gòu)建主義學習理論將學習者看作是相對獨立的個體，具有決定自身學習活動，制定自身學習計劃，管理自身學習過程，反思自己學習體驗的能力。學生對知識、經(jīng)驗、技能的掌握存在客觀差異。個體的差異性決定了群體中的多樣性，這種個體學習視角思維方法達成途徑的差異在學習部落中就成為相互學習的資源，成員之間通過交流、合作、共享，實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。該理論認為課堂應當是師生、生生之間相互交流的場所，其關(guān)注課堂的功能性和交互性，認為課堂教學應當以培養(yǎng)學生語言表達能力與情感交流能力為核心。

（三）群體動力理論

群體動力理論以動態(tài)的系統(tǒng)的觀點分析研究群體中個人、環(huán)境、群體對個人行為和群體行為的影響。群體動力理論認為，群體成員之間相互影響、交互作用，群體為滿足共同的需要而確定并完成各種目標時，成員之間關(guān)系不斷發(fā)展變化，群體內(nèi)部便產(chǎn)生三種動力因素：凝聚力、驅(qū)動力、耗散力。凝聚力取決于成員精神飽滿的程度，精神充實度越高，群體的凝聚力也就越大。群體驅(qū)動力取決于成員的追求、能力、興趣、人際、意志，能夠促進群體發(fā)展演化，在群體中凝聚力和驅(qū)動力協(xié)同作用，能產(chǎn)生高于個體之和的效應。群體內(nèi)的沖突、矛盾和群體外的負向因素也會形成耗散力。個體的改變可以從產(chǎn)生群體歸屬感開始，利用群體動力，實現(xiàn)對個體的教育和發(fā)展。

二、基于核心素養(yǎng)的學習部落構(gòu)建意義

（一）重塑師生關(guān)系

在有限的課堂上，教師關(guān)注教學進度和學生的學習節(jié)奏時，往往會忽視一部分理解能力較弱的學生，導致他們有時會形成課堂無效學習的狀態(tài)，繼而喪失學習興趣。學習部落的狀態(tài)是自由和接納的，輕松自主的，學生之間的關(guān)系是彼此關(guān)注、尊重的和諧關(guān)系。部落成員良好的溝通和傾聽不僅獲取了對方所要呈現(xiàn)的核心信息，還可以通過情感、儀態(tài)等傳遞出信息的真正意圖與需求。這個過程也需要學習能力和情感能力的參與，全身心地投入，理解部落成員內(nèi)心深處的感悟。

教師需要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者和協(xié)調(diào)者的角色，師生同為傾聽者和表達者，這種平等關(guān)系使學生呈現(xiàn)出自然的學習狀態(tài)，情感共鳴產(chǎn)生愉悅的體驗，增加心理的安全感。對話過程中不同的個體和群體產(chǎn)生的差異化觀點，在平等的師生、生生環(huán)境中得到了認同、碰撞、思辨，繼而產(chǎn)生新的思維火花，重塑雙方的思維，讓學習真實地發(fā)生，使學生從表觀學習走向縱深學習，變革課堂關(guān)系，讓課堂真正成為學習部落。

（二）協(xié)作方式實現(xiàn)學習目標

學習部落強調(diào)的學習理念是協(xié)作，強調(diào)每一個成員都要相互傾聽，相互學習，體現(xiàn)更多的是協(xié)同關(guān)系。學習部落的團隊關(guān)系更加關(guān)注個體的特長，部落的差異化思維即是課程資源，通過同伴的協(xié)作發(fā)揮每個人的特長，達到對學科知識的充分理解。將協(xié)作視為課堂成員之間交流、溝通的一種探究、互動的實踐，倡導協(xié)作中互聽、互辯，其最終目標是提升每個成員的自主學習能力。

學習部落中成員間的協(xié)作是平等的，成員之間是相互學習的關(guān)系，在協(xié)作過程中每位同學都有機會提出遇到的問題，并使之成為部落共同探討的課題，使每個成員都具有積極參與感，全身心沉浸式地參與到部落學習中。

（三）規(guī)則共識促進學生成長

學習部落是以成員間共同的目標為出發(fā)點，建構(gòu)課堂學習部落的目的是激發(fā)個性，提升個體的學習體驗和收獲。部落成員各抒己見、協(xié)作探究、對話交流不是為了將成員的觀點同化，而是讓每個成員感受來自其他成員的新見解和新觀點。學習部落是尊重、包容差異的觀點，通過合作交流、互學互補，最終實現(xiàn)個體學習體驗的提升。在此過程中成員能真實地表達自己，各種思想和邏輯甚至是矛盾相互碰撞，所以在這種彰顯個性的部落學習氛圍中，基于共識的課堂規(guī)則尤為重要。盡管學習部落主張個性自由，但并不意味著完全放任自由行為?；诠沧R的課堂規(guī)則是師生共同討論和協(xié)商制定的，符合部落學習的實際，體現(xiàn)了部落成員的共同價值取向。因而其約束力更強，規(guī)范作用更久。

三、基于核心素養(yǎng)的學習部落的建構(gòu)策略

（一）創(chuàng)設學習部落的真實情境

學習部落將個人融入集體，提供了外在感知的真實情境，構(gòu)建新的學習場景、個人角色、交互機制，促進師生關(guān)系、生生關(guān)系的深化，進而建構(gòu)學習部落。越接近知識真實的應用情境，越有利于學生感知知識的本質(zhì)。不僅達成了教學目標，而且使個人獲取資源的同時，也通過與他人的交往互動實現(xiàn)人際經(jīng)驗增長，逐步組建起學習部落。教師根據(jù)教學場景，實時變動不斷調(diào)整教學計劃，保證部落學習生成情境的適應性。部落提供了這樣一種場景，通過知識和經(jīng)驗的分享緊密聯(lián)結(jié)。教師應幫助學生在共享場景中通過促進整合、協(xié)調(diào)、交互，使成員獲取知識，進行自我完善，誘導學習部落在情境中順利建構(gòu)。

（二）確立問題導向的部落目標

學習部落構(gòu)建中以問題導向為共同目標有效聚焦成員意識，這一過程激發(fā)學生的學習動機，引發(fā)交流討論，聯(lián)系學習實踐，生成了部落目標，既依賴于教師引導學生在發(fā)現(xiàn)、解決問題中完成個人認識的構(gòu)建，也依靠群體內(nèi)的交流促進部落整體共識的建構(gòu)，成員個體的認知和部落整體的認知的聯(lián)結(jié)性，在培養(yǎng)學生個人協(xié)同發(fā)展能力的同時，增強部落的向心力。

（三）多邊互動加速學習部落建構(gòu)

教師通過恰當?shù)膬?nèi)容設計和活動設計推動多邊互動。正是在這種多邊互動實踐中，學生在呈現(xiàn)個人見解的同時不斷收到其他成員反饋，從而修正自我認知，逐步建構(gòu)起共同的知識網(wǎng)絡和認知結(jié)構(gòu)。在學習部落環(huán)境下，師生互動、生生互動和思維互動不斷拓展和延伸多維度的學習空間，這種多邊的交互學習是一種整體化的教學過程，對個體提升和學習部落發(fā)展是整體性的促進。多元互動有賴于教學活動的恰當設計、信息技術(shù)工具的合理使用、圍繞共同目標進行互動的意愿、不斷生成的多元思維線路，繼而使共同目標在學習部落開展中更加具象、直觀、明確。師生交互層面、生生交互層面、思維交互層面應貫穿于課堂內(nèi)外，必要時可借助即時通信工具，以期快速直觀地了解學生對知識的表達和掌握情況。

（四）學習部落運行的多維評價

針對動態(tài)的學習部落的動態(tài)建構(gòu)過程，應采用全面的評價方式和標準來為其提供及時的反饋。學習部落環(huán)境下多維化的綜合評價是基于線下的學習數(shù)據(jù)、情感指標和線上教學評價工具所獲取的數(shù)據(jù)，采用多維的、整合的評價方式，為后續(xù)的學習部落建構(gòu)活動提供數(shù)據(jù)支持。利用預習課件和預設問題所反饋的學生的現(xiàn)有知識水平和最近發(fā)展區(qū)的診斷性評價，能夠為教師調(diào)整教學活動方案提供支持，其次基于作業(yè)完成率、題目準確率、互動活躍率等基礎數(shù)據(jù)的過程性評價，能夠使教師跟蹤學生在整個部落中的表現(xiàn)及其知識建構(gòu)情況。

三、面向核心素養(yǎng)的我校學習部落實踐

我校在面向核心素養(yǎng)的課堂學習部落構(gòu)建遵循了上述原則和策略。

在部落成員的組成配比上，低年級以4人為宜，中高年級應以6～8人部落模式進行，需要指出的是部落成員最好是性別混合搭配，更易產(chǎn)生由差異化思維產(chǎn)生的合作和互補，繼而產(chǎn)生更好的分享學習。

語文作為一門交流性、表達性、社會性很強的學科，對學生語言能力、交際能力、共情能力等各方面的要求都非常高，這要求教師在進行課堂組織的時候要充分了解部落成員的成長環(huán)境、品行個性、興趣愛好以及學科特長等，這樣基于學生的學情和生境構(gòu)建起的學習部落既符合學生的心理預期，又能夠滿足其學習和交流的需求，為其之后的部落合作奠定了良好的心理基礎和情感準備。此外，教師可以單元為單位整合不同的篇目，巧妙構(gòu)建能夠培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的多樣化語文學習任務，并將任務主題下達到部落中。這能夠有效激發(fā)和維持部落成員學習的積極性，增加學生的知識面。整合式的單元語文任務主題的部落化學習能夠有效解決課時進度問題，給予學生更多的空間合作討論，讓學習不僅真實發(fā)生在課堂之內(nèi)，更重要的是使語文學習延展到日常生活中，學習任務的主題化已成為我校學習部落成員學習語文的高效途徑。

同樣在初中歷史學科中，學習“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”單元時，課前教師給學生分配主題，將同學們劃分成四種部落，分別代表工人、農(nóng)民、工商以及文化團體。要求學生以劃分的學習部落為單位參觀當?shù)馗锩z址，尋訪抗日親歷者，搜集圖文記錄且對資料進行整理，找出當?shù)啬艽肀緢F體人民投身抗日的典型事跡和人物。課堂上教師以同學們分享的具體素材為例，結(jié)合教材內(nèi)容展開教學。然后請各個學習部落分析不同團體對蘇州本地的抗日斗爭做出了哪些貢獻。課堂小結(jié)時請各部落分別對自己以及其他部落的講解做出評價。相比傳統(tǒng)的課堂而言，在學習部落的課堂中學生真實的學習狀態(tài)得以顯現(xiàn)，獲得了更多的表達機會，無論是在課前搜集資料的過程中，還是課中部落共同探究、相互評價的過程中，學生之間實現(xiàn)了有效的對話，每位學生都積極參與到學習活動中。

四、反思

筆者從教的是九年一貫制的學校，更為注重學生長遠的綜合素質(zhì)的能力發(fā)展，學習部落的機制更有利于推動學生的學習由被動向主動轉(zhuǎn)化，合作式的學習交流更有利于學生品行的塑造和協(xié)作能力的提升。學習部落本質(zhì)上是一種教學實踐，在課堂學習部落中知識、教師、學生以及教育環(huán)境之間的關(guān)系是交互的、平等的、共存的。近年來學校積極推行學習部落實施，建構(gòu)學習部落的課堂，給予學生更多的空間，學生的話語權(quán)得到了延伸，提升學生主動學習的能力，使學生在積極思維、合作、對話中實現(xiàn)團隊合作能力的提升。學習部落也對教師的教學設計和課堂組織能力提出了更高的要求。教師在行使好傳統(tǒng)課堂教學的組織者、設計者角色的同時，更重要的是要轉(zhuǎn)換角色，平等地和學生進行交流，感受學生觀點的多元性和價值所在。對于師生來說，真正融到學習部落中的學習都需要積極發(fā)揮個體的價值，提升自身的體驗，沉淀思想的精華。