【摘 要】 寫作就是種植意義的過程。教育寫作不僅可以打撈記憶，定格美好，可以讓自己的思維可視化，思考更精確，更重要的是，可以喚醒我們感知生活、感知生命、感知教學(xué)的能力。撰寫教學(xué)反思、教育故事是教育寫作的重要形式，意義就在于通過寫作反思教育教學(xué)得失，從而進(jìn)一步明晰成長(zhǎng)進(jìn)步的方向。教師學(xué)習(xí)寫作不是為了成為作家，而是為了掘進(jìn)思考。對(duì)于教師成長(zhǎng)而言，想出來是理念，做出來是實(shí)踐，講出來是經(jīng)驗(yàn)，寫出來是成果。與此同時(shí)，寫作是寫經(jīng)驗(yàn)而非寫經(jīng)歷。經(jīng)歷是做過的一些事，而經(jīng)驗(yàn)是做事之后的獲得感。有人說，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的浪費(fèi)是最大的浪費(fèi)，寫作則可以避免這樣的浪費(fèi)。本文對(duì)教育寫作中出現(xiàn)的三大問題進(jìn)行了逐一分析并給出了具體的建議。

【關(guān)鍵詞】教育寫作 教、寫、做分離 故事寫作 理論貧困

作為編輯，在筆者眼中，教師群體可以分為兩類：一類是會(huì)寫作的教師，一類是不會(huì)寫作的教師。會(huì)寫作的教師又可以分為名師和新手。對(duì)于名師而言，能寫出高質(zhì)量的專業(yè)文章才與自身的優(yōu)秀匹配，同時(shí)，寫作也是名師影響力構(gòu)成的重要因子；對(duì)于新手而言，寫作是成長(zhǎng)的加速器，通過寫作可以點(diǎn)亮成長(zhǎng)，可以讓自己從讀者、消費(fèi)者和被喂養(yǎng)者過渡為創(chuàng)作者、生產(chǎn)者和供養(yǎng)者，可以讓自己的職業(yè)生活具有作品感和高級(jí)感。

在人人都有發(fā)表平臺(tái)的時(shí)代，教師優(yōu)秀與平庸的分野，就在于是否開啟寫作。換句話說，教師告別平庸的方式之一就是不放棄寫作促進(jìn)成長(zhǎng)的可能性，不淪為“被喂養(yǎng)”的大多數(shù)。如果說教師成長(zhǎng)的最大公約數(shù)是“反思”，那么，寫作無疑是最好的反思形式之一。

教育寫作是教師成長(zhǎng)的加速器和經(jīng)驗(yàn)的放大器。教育寫作可以促使教師養(yǎng)成傾聽、發(fā)現(xiàn)、記錄、感受波瀾不驚的教學(xué)日常的習(xí)慣，可以讓教師跳出泛濫信息的圍困，可以縫合日常生活中的偏見與分歧。

對(duì)于一線教師而言，借助教育寫作讓不同的日子得以串聯(lián)，讓來自教學(xué)日常的碎片化經(jīng)驗(yàn)得以整合、放大，讓日復(fù)一日的教學(xué)生活可以因此掌一盞思考的明燈，也讓教師的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)化成“公共知識(shí)”成為可能。

在長(zhǎng)期的編稿過程中，筆者觀察到了教育寫作中的三個(gè)現(xiàn)象，值得關(guān)注。

一是教、寫、做分離。

正如當(dāng)年陶行知批判的“教學(xué)做分離的流弊”一樣，今天的教育寫作中同樣存在“教、寫、做”分離的現(xiàn)象。教育寫作需要警惕“只注重寫、不注重做”的現(xiàn)象。做的精彩是寫的精彩的重要基礎(chǔ)，是寫作素材產(chǎn)生的源泉。優(yōu)秀的寫作者一定是邊做邊寫，邊教邊寫，做中寫，寫中做，讓“寫作”走向“寫做”。

就教育寫作而言，好文章其實(shí)不是寫出來的，而是做出來的。做明白才能寫明白，行到深處、做到深處，才可能寫到深處。

有人說，“做”可以幫我們成為重要的自己，“寫”可以幫我們成為重要的他人。筆者認(rèn)為，做和寫是優(yōu)秀教師專業(yè)成長(zhǎng)中開出的兩朵花。一位優(yōu)秀教師總要用實(shí)踐回答他每天可能遭遇的待解難題，也總要用文字將問題升華為課題，將珍珠串成項(xiàng)鏈。

現(xiàn)實(shí)中，“寫的比做的好”這樣的現(xiàn)象的確存在。寫和做一旦出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，就陷入了虛假寫作，作者便淪為了寫手。教師如果實(shí)踐不夠，寫的問題就可能是假問題。相反，只有在實(shí)踐中才能遇到真問題，遇到有價(jià)值的問題。江蘇省教育學(xué)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)楊九俊曾說：“老師們寫的文章，一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)是—有沒有煙火氣，是不是來自現(xiàn)場(chǎng)?！惫P者深以為然。有煙火氣的文章天然有打動(dòng)人的力量，至少會(huì)讓讀者感到親切。

把說的做到，把做好的寫出來，就是一場(chǎng)成長(zhǎng)的盛宴。其實(shí)，不會(huì)寫和寫不好，不是寫作的障礙，脫離教學(xué)生活才是。對(duì)教師而言，上好課是最大的“師德”。好課堂里不僅出故事，也出文章、出成果。

那么，教師如何通過贏得課堂來潤(rùn)澤寫作呢？筆者的建議是“創(chuàng)課”，創(chuàng)課是對(duì)寫作最好的供養(yǎng)。那么，如何創(chuàng)課呢？以一厘米之變的精神和重建課的方式來創(chuàng)課。也就是，每天改進(jìn)一點(diǎn)點(diǎn)，每天創(chuàng)意一點(diǎn)點(diǎn)，一堂課結(jié)束了要追問自己：如果再上這堂課，我會(huì)怎么設(shè)計(jì)？

二是故事寫作中的痛點(diǎn)。

好文章里不一定有故事，但好故事一定是好文章。好故事通常更能引發(fā)共鳴。撰寫教育故事就是防止自己的工作降格為一種流程和技術(shù)，讓教育從堅(jiān)硬的考試秩序中解放出來，回到柔軟的師生交往和關(guān)系重建。用故事可以更好地建設(shè)自己的教育世界。故事寫出來，自帶的味道、情感、態(tài)度和立場(chǎng)都會(huì)在故事中自然涌現(xiàn)。

故事需要講述，需要記錄。只有故事才能贏得故事，只有故事才能更好地協(xié)助理解，只有故事才更容易讓寫作者進(jìn)入心流狀態(tài)。我們的教育生活里充滿了故事。每一次意外的相遇，每一次旁逸斜出的對(duì)話，每一個(gè)離題萬里的提問都值得記錄。它們都可以轉(zhuǎn)化成有故事感的作品。一位班主任堅(jiān)持給每一個(gè)學(xué)生撰寫生日賀詩時(shí)，故事就已經(jīng)開始了，如北京豐臺(tái)二中教師常作印；一位教師放低姿態(tài)認(rèn)真傾聽每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言時(shí)，故事就可能發(fā)生，如上海大學(xué)附屬中學(xué)語文教師鄭艷紅；當(dāng)教師開始對(duì)那個(gè)最讓人頭疼的學(xué)生改變態(tài)度時(shí)，故事就開始了，如北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)原教師紀(jì)現(xiàn)梅；當(dāng)教師用手機(jī)拍下某個(gè)感動(dòng)場(chǎng)景時(shí)，故事就開始了，如上海師范大學(xué)副教授陳靜靜。生活中的每一次麻煩、事故，甚至沖突，都在為一個(gè)好故事做準(zhǔn)備。正如語文特級(jí)教師管建剛所說：“只要你拿起筆來，將你教育中的麻煩事寫出來，你的一件件麻煩事，都會(huì)轉(zhuǎn)化成為一個(gè)個(gè)曲折的、吸引人的好故事……”

故事寫作存在哪些痛點(diǎn)呢？筆者梳理了如下四點(diǎn)：一是有故事無沖突，有故事無思考。故事寫作不在于敘述了什么，而在于故事是否有意義，感動(dòng)的背后傳遞的價(jià)值是什么。二是有反思不系統(tǒng)。反思需要框架或結(jié)構(gòu)，在一個(gè)框架或結(jié)構(gòu)中思考時(shí)，故事就會(huì)自成體系。三是有故事無跟蹤。故事是處在發(fā)展中的，有時(shí)教師缺少持續(xù)關(guān)注一個(gè)學(xué)生的耐心。能做到持續(xù)跟蹤觀察，故事就會(huì)不斷有后續(xù)。四是故事不聚焦。一篇文章里不是故事越多越好。

在班主任的教育敘事中，常常存在故事線單薄、細(xì)節(jié)少而粗的現(xiàn)象。這里說的故事線簡(jiǎn)單不是指敘事沒有沖突，而是作為編輯，我們經(jīng)常在文章中看到，不少所謂的“問題學(xué)生”總是通過教師的一次談話、一次關(guān)愛就成功轉(zhuǎn)化了。這樣的教育案例即便是真實(shí)發(fā)生的，也會(huì)顯得缺乏真實(shí)感，有夸大教育效果的嫌疑。教育是復(fù)雜因素編織的過程，學(xué)生的成長(zhǎng)也是。轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”從來不是線性的，成長(zhǎng)也從來不是線性發(fā)生的，而是多線索交織的。每一次談話都只是成長(zhǎng)之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，打的節(jié)點(diǎn)多了，成長(zhǎng)之網(wǎng)便自然形成了。

因此，寫作者一方面要善于將故事放在一個(gè)關(guān)系、框架和背景之下，另一方面要善于將熟悉的故事陌生化，也就是說，先按照自己的興趣和理解做一次選擇，然后站在讀者的角度再選擇一次。這樣才能讓學(xué)生成長(zhǎng)轉(zhuǎn)變的過程更有合理性，避免簡(jiǎn)單歸因。

課堂是故事的誕生地，教師是故事的發(fā)現(xiàn)者、參與者，也是記錄者。記錄故事是為了通過故事展開思考，為了更好地反思、改進(jìn)。寫作可以讓故事發(fā)展成為事件，然后在不斷傳播中沉淀為文化。

好的教育故事往往是人點(diǎn)亮人的故事。好的故事有哪些標(biāo)準(zhǔn)呢？筆者粗略梳理了三點(diǎn)。

首先，好故事源于生活，是真實(shí)發(fā)生的。一個(gè)故事一定會(huì)因?yàn)檎鎸?shí)而更鮮活，更容易讓讀者建立信任。最好的教育敘事一定誕生于師生的真實(shí)交往中。李鎮(zhèn)西老師寫故事的一大特點(diǎn)就是來源于生活，他寫的故事通常是自己的故事、學(xué)生的故事、同事的故事。這種建立在真實(shí)生活基礎(chǔ)上的寫作總能贏得讀者的喜愛。

其次，故事背后要有價(jià)值觀的傳遞。想表達(dá)什么樣的教育理念，就選擇什么樣的故事，然后將價(jià)值觀隱藏在故事內(nèi)部。李希貴校長(zhǎng)是善于講故事的校長(zhǎng)。他和圖書管理員之間的故事因?yàn)榱_振宇的跨年演講被很多人所熟知。針對(duì)有學(xué)生因?yàn)閻蹠米邎D書這一假設(shè)，李希貴和圖書管理員有截然不同的立場(chǎng)。圖書管理員認(rèn)為違反了校規(guī)，當(dāng)然要嚴(yán)肅處理，而在李希貴看來：你覺得這是對(duì)你的工作負(fù)責(zé)，但是，你卻因?yàn)樨?fù)責(zé)，站到了一個(gè)愛看書的學(xué)生的對(duì)立面。這個(gè)故事背后傳遞了一個(gè)重要的價(jià)值觀—是對(duì)事負(fù)責(zé)，還是對(duì)人負(fù)責(zé)。

最后，好故事要有沖突或懸念。筆者曾刊發(fā)過一篇題為《當(dāng)校長(zhǎng)拿走了我的教案》的文章。寫的是校長(zhǎng)聽一位年輕教師上課時(shí)，隨手拿走了講桌上的教案，這讓年輕教師緊張了一陣，但是很快便沉靜下來，在學(xué)生精彩發(fā)言的推動(dòng)下從容完成了一節(jié)沒有教案可依托的課。文章最后年輕教師反思了三點(diǎn)：拿走了教案，讓我的課堂從“走流程”到“走學(xué)情”，讓我真正把精力用在了課堂的“再創(chuàng)造”上，讓我的課堂從“他組織”變成了“自組織”。這個(gè)故事有沖突，沖突體現(xiàn)在教師沒想到校長(zhǎng)會(huì)拿走自己的教案；這個(gè)故事也有價(jià)值觀的傳遞，那就是好課要從重預(yù)設(shè)走向重學(xué)情。

三是教師寫作一直在“低空飛行”，即缺少理論觀照。

“理論貧困”是一線教師在專業(yè)寫作和專業(yè)成長(zhǎng)中最廣泛的貧困。教育寫作自然有繞不過去的一道坎—對(duì)理論的學(xué)習(xí)和使用。我們常說，實(shí)踐是理論的故鄉(xiāng)，理論是萃取的實(shí)踐，理論是實(shí)踐的眼睛。但是，一線教師總是長(zhǎng)于實(shí)踐，短于理論，一直處于這種“跛腳”狀態(tài)。如果寫作中始終缺乏理論的參與，始終無法找到合適的理論解釋自己的經(jīng)驗(yàn)，那么，經(jīng)驗(yàn)的無限疊加依然是經(jīng)驗(yàn)，“蘿卜燉蘿卜永遠(yuǎn)燉不出肉味”。

理論是照亮經(jīng)驗(yàn)的一道光。寫作者掌握了理論，才能在故事中發(fā)現(xiàn)意義，才能穿越經(jīng)驗(yàn)的叢林，進(jìn)而看見經(jīng)驗(yàn)背后的結(jié)構(gòu)和框架。不甘平庸的寫作者總要試圖按照實(shí)踐的線索尋找理論，順藤摸瓜學(xué)習(xí)理論，旗幟鮮明使用理論。

那么，如何在教育寫作中使用理論呢？可以沿著“照著說—接著說—自己說”這樣的邏輯。照著說，就是站在巨人的肩膀上，照貓畫虎，虔誠地模仿；接著說，就是發(fā)展性地說，在照著說的基礎(chǔ)上，說出可延續(xù)、可補(bǔ)充、可進(jìn)一步解釋的部分；自己說，就是創(chuàng)造性地說出自己的話，凝練自己的主張，創(chuàng)造自己的理論表達(dá)。這三個(gè)階段可以丈量寫作者使用理論的深度。

在教育寫作中，理論的使用不是為了裝飾，而是為了解釋。儲(chǔ)備了理論，寫作者的文字才會(huì)更富有解釋力。如果教師缺乏理論儲(chǔ)備，可以從蘇霍姆林斯基、杜威、陶行知等教育家這里汲取理論營(yíng)養(yǎng)。在他們的書中，教師一定能尋找到可用的理論線索。

讀教育經(jīng)典，可以讓寫作者觀念升維，認(rèn)知升級(jí)。如果寫作者觀念不及格，一切都將歸零。比如，在分析經(jīng)驗(yàn)或案例時(shí)，是關(guān)注人還是關(guān)注事，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于教授者立場(chǎng)還是學(xué)習(xí)者立場(chǎng)，這些都考驗(yàn)著寫作者觀念的水準(zhǔn)。

寫作者在使用理論時(shí)要注意什么呢？筆者總結(jié)了“三忌”。

一忌生拉硬扯，牽強(qiáng)附會(huì)，大而無當(dāng)，所用理論與具體案例或問題關(guān)聯(lián)度不夠緊密。

二忌一味求新，追逐熱詞，“為賦新詞強(qiáng)說愁”。教育領(lǐng)域也存在一個(gè)“觀念的市場(chǎng)”，一段時(shí)間可能會(huì)流行一種觀念或概念。認(rèn)識(shí)它、理解它才能使用它。

三忌錯(cuò)誤引用。所用理論只是道聽途說，沒有對(duì)照原文，引用觀點(diǎn)不精準(zhǔn)。建議寫作者引用名家觀點(diǎn)時(shí)盡可能核對(duì)原文，這樣既是對(duì)讀者負(fù)責(zé)，也可以減少編輯的勞動(dòng)。

總之，教育寫作是教師對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的再敘述，對(duì)自己的職業(yè)生活進(jìn)行重新編輯，是讓波瀾不驚的教育日常變得更有意義的方式，也是賦能成長(zhǎng)、構(gòu)筑團(tuán)隊(duì)共同語言的方式。通過寫作不斷回看自己的教學(xué)過往，也讓教學(xué)從體力勞動(dòng)逐步走向思想勞動(dòng)。

但是對(duì)于多數(shù)教師而言，寫作依然是一個(gè)窄門。不少教師寫不出來可能是因?yàn)椴蛔孕?，而那些能夠說得好卻寫不出來的教師，有時(shí)候不是信心問題，也不是能力問題，而是因?yàn)榇竽X的懶惰。對(duì)于寫作新手而言，只有通過大量的寫，才能完成寫作的原始積累。當(dāng)然，大量地寫并不意味著就能寫好，但大量地寫可以淘洗語言，練習(xí)手感，從而形成一種寫作自洽。

筆者相信，每一位教師都可以寫出自己獨(dú)特的教育華章。問題在于能否在自己的教育日常里找到自己的藍(lán)海。興趣點(diǎn)在哪里，建立的個(gè)人專業(yè)知識(shí)框架在哪里，藍(lán)海就在可能出現(xiàn)在哪里。通常在最細(xì)分的領(lǐng)域，就是教師開辟藍(lán)海，進(jìn)而占領(lǐng)話語先機(jī)的地方。

（作者系中國(guó)教師報(bào)編輯部副主任、副編審，兼任《中國(guó)教師報(bào)·現(xiàn)代課堂周刊》主編）

責(zé)任編輯：胡玉敏