馬丹琨,張慶豐

(馬鞍山職業(yè)技術學院 a.管理工程系,b.網(wǎng)教部,安徽 馬鞍山243000)

隨著經(jīng)濟全球化和信息技術革命的深入發(fā)展,我國產(chǎn)業(yè)鏈由低端逐步邁向數(shù)字化、智能化、生態(tài)化的中高端,由此導致傳統(tǒng)崗位消失,新興職業(yè)不斷涌現(xiàn),傳統(tǒng)的學校學歷教育不能滿足求職者的終身職業(yè)發(fā)展需求,職業(yè)教育的重要性逐漸凸顯。在世界范圍內(nèi),職業(yè)教育已被納入終身教育的大體系中,成為其不可或缺的一部分。

我國于2010年頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010～2020 年) 》,決定了各種類型教育的發(fā)展走向,黨的十九屆四中全會強調(diào)要“構建服務全民終身學習的教育體系”,十九屆五中全會提出了“增強職業(yè)技術教育適應性”,進一步強化了終身教育體系的發(fā)展目標和建設發(fā)展方向。2022年5月1日施行的《職業(yè)教育法》(修訂)更是將職業(yè)教育從“層次教育”改為了“類型教育”,強調(diào)要促進“職普”學習成果的融通互換,在社會和法律層面奠定了職業(yè)教育的重要地位,同時,也為受教育者打破了學歷上升的障礙,與終身教育所倡導的發(fā)展理念相符。

通過查閱前人研究成果,試圖梳理出終身教育大背景下職業(yè)教育的發(fā)展脈絡,從而為職業(yè)教育抓住機遇,找準定位,突破傳統(tǒng)局限提供一定的思路和方法,找出職業(yè)教育服務終身教育的最優(yōu)路徑。

一、概念界定

終身教育由史密斯提出,由法國保羅·朗格朗明確其概念,即“涵蓋了一個人從出生到死亡的所有教育經(jīng)歷和相互聯(lián)系”[1]。通常包含學前教育、普通教育、社區(qū)教育、職業(yè)教育、成人教育等多個方面。職業(yè)教育早期是指以就業(yè)為導向的,以從事某種職業(yè)所需的知識技能為教學內(nèi)容的學習教育,近些年,隨著職業(yè)教育在終身教育體系內(nèi)重要性的凸顯,職業(yè)教育終身化開始被廣泛提及,職業(yè)教育不再被局限于學校內(nèi)的教育,還被賦予了“社區(qū)教育”“現(xiàn)代學徒制培訓”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”等更多的內(nèi)涵,旨在覆蓋個體的整個職業(yè)生命周期,實現(xiàn)人的全方位終身學習[2]。

二、研究方法與過程

(一)文獻選擇

本研究的主要文獻來源于CNKI數(shù)據(jù)中2017～2023年核心期刊和CSSCI中關鍵詞為“職業(yè)教育”和“終身教育”的文獻,通過高級檢索,依次在篇名(或題名)、主題詞和關鍵詞中搜尋,共找到原始文獻198篇,依據(jù)研究內(nèi)容的緊密程度對原始文獻進行閱讀篩選,刪除掉關聯(lián)度不大、內(nèi)容單一的文獻114篇,最終選取74篇文獻作為有效研究樣本。

(二) 文獻基本情況分析

在搜索中發(fā)現(xiàn),近5年關于職業(yè)教育和終身教育的文獻明顯增多,這得益于國家層面相關政策和決議的利好,讓教育研究者對于行業(yè)的未來發(fā)展更有信心,從而形成一股學術研究熱潮,且涉及職業(yè)教育和終身教育的政策研讀、應用方向、問題分析、發(fā)展路徑等多個方面。

文獻的來源分布也很廣泛,不僅集中在教育類期刊,而是呈現(xiàn)多點散發(fā)態(tài)勢,各大知名高校的學報和省部級期刊均有發(fā)表,說明社會層面對于職業(yè)教育和終身教育愈發(fā)重視。在對所收集文獻的關鍵詞進行編碼的過程中發(fā)現(xiàn),有關“終身教育”的關鍵詞最多,編碼數(shù)為23,其次是和“職業(yè)教育”相關的關鍵詞,編碼數(shù)為18,這主要是因為在研的文獻均將終身教育視為研究的背景和基礎,而職業(yè)教育作為終身教育的重要組成部分,為終身教育的普及和推廣提供持續(xù)的支持。另外,“產(chǎn)教融合”“課程創(chuàng)新”“學習體系”“學分銀行”等關鍵詞也排名靠前,說明職業(yè)教育正在不斷探尋服務終身教育的方法和路徑,且開始初顯成效。

(三) 分析維度與文本編碼

通過仔細研讀收集的文獻,可將以下四個方面作為研究的一級維度:職業(yè)教育和終身教育的相關概念、職業(yè)教育和終身教育的關系、終身教育背景下職業(yè)教育的現(xiàn)狀以及職業(yè)教育服務終身教育對策研究。以這四個方面搭建后續(xù)研究的理論框架,并進一步進行文獻內(nèi)容的歸納總結(jié),進行二級節(jié)點的編碼和分類,具體見表1。

表1 文獻內(nèi)容編碼情況

(四)研究結(jié)果及分析

通過Nvivo11質(zhì)性研究軟件對文獻內(nèi)容進行編碼的過程,形成了以“職業(yè)教育和終身教育的相關概念、職業(yè)教育和終身教育的關系、終身教育背景下職業(yè)教育的現(xiàn)狀以及職業(yè)教育服務終身教育對策研究”為樹狀節(jié)點,文獻原始信息為自由節(jié)點的編碼體系。通過深入研讀和歸納,得出以下分析結(jié)果。

1.職業(yè)教育和終身教育的相關概念

研究者對于職業(yè)教育和終身教育都從不同的理解角度進行了闡述,大致分為各自的定義、特征、涵蓋范圍和理論基礎等四個方面。田從認為,終身教育作為各種類型教育的統(tǒng)一,包括正規(guī)和非正規(guī)教育、學校教育和職業(yè)培訓,貫穿人的一生[3]。宮麗麗在研究中明確了終身教育和職業(yè)教育的特點,包括終身性、全民性、銜接性等[4]。此外,大部分研究者都認同終身教育和職業(yè)教育應該普及全民,伴隨公民的生命周期和職業(yè)周期,保羅·郎格朗提交的《終身教育》提案被公認為終身教育理念的基礎,德國頒布的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》被廣泛學習借鑒,我國結(jié)合實際國情,頒布了《中國教育現(xiàn)代化2035》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》,并修訂了《中華人民共和國職業(yè)教育法》,推動國內(nèi)職業(yè)教育的發(fā)展。由此可見,職業(yè)教育和終身教育在概念上有關聯(lián)性,在實踐中也有諸多重合。

2.職業(yè)教育和終身教育的關系

通過對各類文獻的研究和分析發(fā)現(xiàn),研究者習慣從教學理念、社會作用和社會定位三個方面來深入探尋職業(yè)教育和終身教育二者之間的聯(lián)系。這反映出了不管在社會層面還是教學層面,職業(yè)教育和終身教育都緊密相關,互相影響和促進。王淑文在對天津某職業(yè)教育集團的研究中發(fā)現(xiàn),職業(yè)教育的教學理念應結(jié)合區(qū)域特色,從搭建校企合作平臺、打造區(qū)域職教品牌、共享教學資源等方面入手,為構建立足全民的現(xiàn)代終身教育體系而服務[5]。張軍平認為終身教育和職業(yè)教育的教學理念是多元的,沒有固定的模式和現(xiàn)成的經(jīng)驗,要在橫向和縱向兩個方面延伸,確保二者的相互融合,同時,他也指出,目前職業(yè)教育的社會作用表現(xiàn)在破解斷頭教育、促進人的全面發(fā)展以及適應區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展三個維度,終身教育則是為了實現(xiàn)正規(guī)與非正規(guī)、學歷與非學歷教育的相互銜接轉(zhuǎn)換,達到“時時、人人、處處”的學習目標[6]。在有關職業(yè)教育和終身教育不同社會定位的研究中,朱敏、張永等人認為終身教育是21世紀社會發(fā)展的重要支撐,是構建學習型社會的關鍵節(jié)點、是踐行教育可持續(xù)發(fā)展的重要路徑[7]。劉文勝、詹杏芳認為職業(yè)教育是面向人人的終身教育、面向市場的職業(yè)教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育、面向?qū)嶓w經(jīng)濟的技能教育[8]?？偨Y(jié)上述觀點,筆者認為職業(yè)教育是終身教育的重要支柱,終身教育的普及又加快了職業(yè)教育的進程,二者在發(fā)展上具有本質(zhì)統(tǒng)一性。

3.終身教育背景下職業(yè)教育的現(xiàn)狀

十九屆四中全會以來,很多研究者開展了關于職業(yè)教育的研究,其中,在終身教育背景下研究職業(yè)教育的發(fā)展脈絡和相關問題的不在少數(shù)。通常從銜接機制、教學設計、公眾認知和教學定位四個方面展開論述。朱迎陽認為,職業(yè)教育應該完善課程體系間的銜接性,并建立起與外部的連接,和社會同步發(fā)展,合理配置教育和人才資源[9]。李杰和邢世凱從促進職業(yè)教育教學改革的進程角度出發(fā),指出職業(yè)教育存在教學定位不精準、教學設計不適宜等問題[10],導致教師在教學過程中沒有充分摸清學生的知識和技能閾值,學生憑借校內(nèi)所學無法適應產(chǎn)業(yè)升級和轉(zhuǎn)型。祝晶瑩和徐國慶在深刻闡述了現(xiàn)代職業(yè)教育體系中終身教育理念的內(nèi)涵后也指出,不適應經(jīng)濟發(fā)展的職業(yè)教育課程阻礙了終身教育的發(fā)展[11]。楊梅在比對了中西方終身教育相關文件后指出,雖然中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展路徑逐步完善,但是,大眾對我國職業(yè)教育的認識始終存在著各種偏見,對職業(yè)教育心理接受程度較低[12]。雖然,職業(yè)教育在發(fā)展中不斷克服框架的桎梏,適應新形勢的社會發(fā)展需要,但是在具體實踐中仍存在諸多問題,需要繼續(xù)摸索改善,才能迎合職業(yè)教育終身化的發(fā)展趨勢。

4.職業(yè)教育服務終身教育對策研究

在對已有的文獻進行編碼中發(fā)現(xiàn),研究者對職業(yè)教育如何在現(xiàn)有體系內(nèi)為終身教育的發(fā)進行了充分思考和研究,依次從制度完善、組織創(chuàng)新和保障到位三個方面進行建設和推進。

孫立新、李碩對于制度完善的研究最具有代表性:國家政策對于職業(yè)教育、繼續(xù)教育等終身教育內(nèi)有關領域的支持力度不斷加強會補充和完善終身教育體系[13]。張淼通過構建我國職業(yè)教育變革分析框架厘清了職業(yè)教育變革的內(nèi)在邏輯,并指出通過構建多樣性、競爭性激勵制度來激活變革動力機制,助力終身教育發(fā)展[14]。職業(yè)教育的組織體系決定了其在終身教育發(fā)展過程中發(fā)揮作用的力度和涵蓋的主體。楊嶺通過分析職業(yè)教育融入終身教育體系的現(xiàn)實困境,提出職業(yè)教育以學分制為紐帶,構建完善國家學分銀行,促進人才發(fā)展立交橋的形成,突破空間和時間的限制,最終滿足個人個性化知識體系的構建[15]。韓民提出要以信息化協(xié)作促進教育協(xié)同,拓展城市資源服務力、鞏固機制支持力,加強學習型城市的建設投入和政策幫扶,確保職業(yè)教育、社區(qū)教育等模塊協(xié)同發(fā)展,互相融合,共同致力于學習型社會的建設,滿足全民終身教育發(fā)展的需求[16]。龐雅然提出雖然我國職業(yè)教育在發(fā)展初期借鑒了西方的一些理念和政策,但發(fā)展至今,必須要有中國特色的職業(yè)教育資歷框架,并以機制建設為根本保障,從而滿足社會不同階層、不同群體對教育公平、教育效率的需求[17]。雖然研究者研究的切入點各有差異,但基本遵循先分析問題再提出對策的邏輯順序進行,在各自的領域結(jié)合實際問題提出了擬解決的方案,具有可借鑒性和可實施性。終身教育視角下的職業(yè)教育發(fā)展,當務之急是建立自上而下的制度保障,利用學校、社區(qū)、企業(yè)、家庭等的主體地位,共同發(fā)力,多方協(xié)調(diào),加快職業(yè)教育和終身教育的融合。

三、存在問題

我國的終身教育和職業(yè)教育起步晚,發(fā)展勢頭足,仍然處于摸索階段,尚未構建出具有中國特色的框架體系。職業(yè)教育是終身教育的重要組成,和終身教育相輔相成,只有共同發(fā)展,目標一致才能塑造出“全民、全年齡、全階段”的教育發(fā)展路徑。

(一)職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓的聯(lián)系機制并未形成

職業(yè)教育包括職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓,其中,職業(yè)學校的生源大部分是被選拔考試淘汰下來的應屆學生,缺乏工作經(jīng)驗和職業(yè)認知;職業(yè)培訓基本是短期教育,接受職業(yè)培訓的個體雖已進入社會,但大多沒有完整的職業(yè)規(guī)劃,只是為了工作或者晉升需要才會去接受培訓,二者沒有銜接和互動。然而,習近平總書記早在2014年就對職業(yè)教育的加快發(fā)展提出過重要指示,即職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分,這從宏觀層面說明,對應國民教育體系的職業(yè)學校教育和對應人力資源開發(fā)的職業(yè)培訓是職業(yè)教育發(fā)展的有機組成部分,二者相互促進,共同助力經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構調(diào)整;從微觀層面來看,終身教育的特點又要求個體要規(guī)劃出完整的、連貫的教育經(jīng)歷和過程[18]。鐘貞山和趙曉芳認為,職業(yè)教育助力終身教育的進程中,必須促進各級各類職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展,優(yōu)化職業(yè)教育結(jié)構布局[19]。同時,職業(yè)教育和普通教育的學歷互認也需要首先打通職業(yè)教育內(nèi)部的融合通道,才能實現(xiàn)教育教學的一體化和人才培育的系統(tǒng)化。因此,職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓必須形成緊密的橫向聯(lián)系,才能實現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化,推進職業(yè)教育在終身教育體系中的縱深發(fā)展。

(二)職業(yè)教育自身定位不準,發(fā)展存在“滯后性”

目前,我國已從人口紅利時代進入人才紅利時代,產(chǎn)業(yè)結(jié)構升級,經(jīng)濟發(fā)展從高增速轉(zhuǎn)變?yōu)楦哔|(zhì)量發(fā)展,對于高端制造、新能源、新基建等行業(yè)的高層次高素質(zhì)人才需求量不斷增大,新的崗位大量涌現(xiàn),出現(xiàn)“通用技能型人才”的用工荒。根據(jù)最新修訂的《職業(yè)教育法》相關規(guī)定,職業(yè)教育應該培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè),同時要建立完善的職業(yè)教育制度體系。然而,職業(yè)教育的發(fā)展明顯具有滯后性,很多職業(yè)類院校開設的課程和專業(yè)仍滿足于培養(yǎng)某些行業(yè)的“藍領”,重心仍然放在崗位操作技能的培訓,單一性較強,不注重知識體系的結(jié)合和產(chǎn)教融合,無法精確匹配市場的實際需要。劉麗指出,目前職業(yè)院校面臨特色不突出、體系不暢通、國際化不成熟等問題,造成了資源浪費和就業(yè)壁壘[20]。職業(yè)培訓雖然具有靈活性和前瞻性,可以為急需某些專業(yè)技能的企業(yè)輸送人才,但是由于培訓時間短,培訓內(nèi)容和崗位實際所需技能存在落差,只能解燃眉之急,無法助力企業(yè)的全局發(fā)展、高層次人才的培育,也無法實現(xiàn)勞動者素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。

(三)學生內(nèi)驅(qū)動力不足,教學結(jié)構不夠優(yōu)化

茆琦通過分析指出,職業(yè)院校學生內(nèi)驅(qū)力不足有主客觀兩方面原因,長期以來,社會公眾對于職業(yè)教育的認知都存在誤區(qū),習慣拿其和普通高等教育對比,認為接受職業(yè)教育的都是“被淘汰者”,日后不會有較高的收入和社會地位[21]。這種來自民間的“不認可”讓很多接受職業(yè)教育的學生備受打擊。筆者對區(qū)域內(nèi)的職業(yè)院校一年級學生進行了學情調(diào)研,從學習習慣、家庭期望、課堂滿意度、知識轉(zhuǎn)化度四個維度進行了問卷設計,通過回收問卷進行分析得出,很多學生確實存在自身學習興趣不高、學習習慣較差、家庭給予的關注度不夠,知識掌握不牢固等問題。在這樣的“內(nèi)憂外患”背景下,學生的自信心很容易受到打擊,從而無法構建強大的內(nèi)驅(qū)動力,發(fā)揮主觀能動性。職業(yè)院校在教學體系的構建和教學結(jié)構的設計上也較為傳統(tǒng)保守,大部分技能型知識的傳授仍然照本宣科,采用的是老師主動教、學生被動學的模式,和學生之前的學習模式一樣,更不利于學生開拓思維、轉(zhuǎn)變學習思路。另外,雖然職業(yè)院校在專業(yè)技能培訓中會開設實習實訓課程,但是理論課程和實訓課程在知識體系上往往不連貫,難度設計上缺乏層次性和遞進性,無法真正實現(xiàn)學生在“學中練,練中學”的學習目標,也不利于學生終身學習觀的養(yǎng)成。

四、 路徑研究

自2010年以來,政府和社會層面對于職業(yè)教育的發(fā)展越發(fā)重視,不斷通過法律、政策法規(guī)奠定其重要地位,國內(nèi)的相關研究也如火如荼的進行,且取得了一定成就。但不可否認的是,目前我國職業(yè)教育的發(fā)展和先進國家相比,還存在差距,主要體現(xiàn)在職業(yè)教育的路徑規(guī)劃、培養(yǎng)方式、教學知識結(jié)構、師資建設、非學歷成果認定等方面。

(一) 社會層面促成職業(yè)教育路徑規(guī)劃由單一性向系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變

職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓二者在本質(zhì)上趨同,即都是通過知識和技能的傳授,培養(yǎng)受教育者具備完整完成工作過程的能力,并提高他們在工作中的技術和技能,促進其思維方式的轉(zhuǎn)變和能力的提升。因此,職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓是伴生關系,在人的終身學習的不同階段,扮演著同樣重要的角色,發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育時,一定不能將二者割裂開來,厚此薄彼,區(qū)別對待,而是要用系統(tǒng)觀統(tǒng)籌二者之間的聯(lián)系,促進二者之間的有機融合,幫助受教育的個體獲得在終身發(fā)展任一階段接受再教育的機會。受教育者在職業(yè)學校教育所習得的技能和知識可以通過職業(yè)培訓的環(huán)節(jié)得到升華和精進,對于職業(yè)培訓中某一技能想要有更系統(tǒng)全面的了解,也能轉(zhuǎn)入職業(yè)學校進行學習,二者在人才培養(yǎng)上做到互通互認。

(二)企業(yè)層面推進職業(yè)教育培養(yǎng)方式由崗位技能向通用技能轉(zhuǎn)化

當前,德國、日本、波蘭等職業(yè)教育發(fā)展較發(fā)達的國家開始將教育的重點從崗位技能培訓轉(zhuǎn)到通用技能的培養(yǎng)。所謂通用技能,是包含勞動者人際交往、創(chuàng)新能力、組織管理、專業(yè)技能、應急變通等各種能力的綜合技能。隨著我國經(jīng)濟戰(zhàn)略發(fā)展的轉(zhuǎn)變,各種新興產(chǎn)業(yè)的行業(yè)紅利不斷涌現(xiàn),吸引了越來越多的企業(yè)轉(zhuǎn)型升級,對于通用技能人才的需求迫在眉睫。職業(yè)教育理應急企業(yè)之所急,在教學體系和課程設計上做好改革,增加通識教育的比重,幫助學生塑造綜合素質(zhì)并樹立正確的職業(yè)觀,提升個體的終身學習能力,變“授之以魚”為“授之以漁”,讓學生一旦進入社會,就能適應企業(yè)和行業(yè)的需要,并且在漫長的職業(yè)生涯發(fā)展過程中,不斷更新能力和技能,真正踐行立德、樹人的教育理念,培育一批具備新時代中國特色“通專兼顧”的大國工匠。

(三)教師層面促進職業(yè)教育教學知識結(jié)構由理論性向全納性轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)的職業(yè)教育是靜態(tài)教育,強調(diào)學生理論知識的扎實,所以會用各種填鴨式的方法向?qū)W生灌輸知識,但是卻忽略了學生作為生命個體本身所具備的動態(tài)發(fā)展過程,只有讓知識“動”起來,才能形成和諧統(tǒng)一的學習過程。所以,在課程設計中,要將理論和實踐巧妙相融,通過設計學習情境,不斷加深理論知識的難度和深度,在反復操作的過程中,不斷溫故而知新,通過比較、遷移、內(nèi)化的過程,讓學生不僅掌握技能,更掌握學習方法、提升邏輯思維的能力。知識結(jié)構的改變會促使傳統(tǒng)社會分工的垂直層次觀發(fā)生變化,正如人沒有高低貴賤之分,人才亦沒有層次的區(qū)分,只應該有類別的不同。因此,將人才的社會分工從層次轉(zhuǎn)到類型,才能真正實現(xiàn)“三百六十行,行行出狀元”“人人盡展其才”“人人皆可成才”的目標,教育隨即也會成為基于人才社會分工的類型教育。

(四)學校層面推動職業(yè)教育師資建設由知識型向知識技能型轉(zhuǎn)化

目前職業(yè)教育的師資隊伍構成還是以學歷為關鍵要素,各大職業(yè)院校衡量師資水平的硬性指標仍是高學歷教師的占比。眾所周知,在傳統(tǒng)的教育模式下,擁有高學歷的教師大多接受的是普通高等教育,雖然掌握了扎實的理論知識,接觸了國際領先的學術成果,但實踐領域幾乎一片空白,專業(yè)技能的掌握并不熟練,無法可持續(xù)性地匹配當前職業(yè)教育和終身教育發(fā)展的目標。因此,打通教師崗位唯學歷論的壁壘至關重要,職業(yè)院校應該拓寬教師招聘途徑,從企業(yè)當中選聘優(yōu)秀技師,建立企業(yè)導師制,因地、因時制宜的為在校學生開設實踐技能類課程。同時,提高現(xiàn)有師資隊伍中“雙師型”教師的比重,鼓勵教師和企業(yè)導師之間的雙向流通,設立校企合作人才庫,進行優(yōu)秀人才的“雙培養(yǎng)”;建立師資隊伍的職前、職中和職后系統(tǒng)化培訓模式,引導教師內(nèi)涵式發(fā)展,不斷推進師資隊伍向“又廣又?！鞭D(zhuǎn)變,建立起高質(zhì)量的職業(yè)教育體系,真正實現(xiàn)有教無類,滿足個體發(fā)展每個階段的受教育需求。

(五)法律層面促使職業(yè)教育非學歷成果認定由分散性向協(xié)同性轉(zhuǎn)化

非學歷教育成果是續(xù)存社會實踐經(jīng)歷的基本手段,對職業(yè)教育和終身教育的發(fā)展起著至關重要的證明作用。因此,推動非學歷成果的區(qū)域協(xié)同認定,對促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、終身教育在地化發(fā)展意義重大。針對目前的學分、學歷成果認定較為分散的現(xiàn)狀,可以通過完善相關國家法律法規(guī),設定統(tǒng)一的認定標準,形成制度后引入高職院校實施。同時,建立涵蓋全國終身學習者的學分銀行,將各地不同的學分按照統(tǒng)一核算標準進行轉(zhuǎn)換,確保每一位學習者的非學歷成果都能受到公平對待。另外,建立起課程—項目—學習評價一體化的學分管理模式,以模塊化課程、項目式教學為切入點,促進全國范圍內(nèi)的職業(yè)教育大融合。最后,利用區(qū)塊鏈和大數(shù)據(jù)技術,將學習者的在職培訓經(jīng)歷、履職情況、獲獎記錄等納入非學歷成果認定,豐富認定的內(nèi)涵,鼓勵學習者不斷深化職業(yè)學習,主動尋求職業(yè)教育,形成良好的終身學習氛圍。

結(jié) 語

終身教育理念的普及為職業(yè)教育的發(fā)展提供了支持,職業(yè)教育地位的提升又反哺于終身教育理念的深化,二者互利共存,雙向延續(xù),實現(xiàn)了全民教育的可持續(xù)發(fā)展,助力“人才強國”戰(zhàn)略的實施。但是,對于職業(yè)教育工作者而言,未來還有很多困難要克服,只有不斷地適應新形勢下的新要求,改變體系內(nèi)的不合理狀態(tài),才能實現(xiàn)職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展,并更好的服務于終身教育體系。