龐海芍 ,曾妮

(北京理工大學(xué)a.人文與社會科學(xué)學(xué)院,b.教學(xué)促進(jìn)與教師發(fā)展研究中心,北京 310058)

高質(zhì)量教師是研究型大學(xué)發(fā)展的中堅(jiān)力量。如何調(diào)動研究型大學(xué)中各類教師發(fā)展的積極性,已經(jīng)成為高校教師隊(duì)伍建設(shè)必須直面的現(xiàn)實(shí)課題。隨著《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》等一系列文件的頒布,教學(xué)型職稱制度改革已經(jīng)成為學(xué)校職稱制度改革的重要任務(wù)。其實(shí)施效果關(guān)系著“教學(xué)為主型教師能否在制度中增強(qiáng)獲得感和成就感,全體教師能否‘人人盡展其才’”,更關(guān)系著“學(xué)校能否更好地落實(shí)立德樹人的根本任務(wù),推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。

為深入了解研究型大學(xué)實(shí)施教學(xué)型職稱制度改革的現(xiàn)狀,筆者于2021年展開實(shí)地調(diào)查。調(diào)查以研究型大學(xué)S校為個(gè)案,通過深度訪談法,訪談了這一制度涉及的三類主要人群(共23 人),包括:管理者(人事處、教務(wù)處、教師發(fā)展中心、3個(gè)學(xué)院負(fù)責(zé)人)、制度的實(shí)施對象(教學(xué)為主型教師11名)和制度的潛在受眾(教學(xué)科研型教師6名)。在訪談結(jié)果分析的基礎(chǔ)上,筆者總結(jié)了研究型大學(xué)教學(xué)型職稱制度改革的主要困境,并指明了可能的出路。

一、教學(xué)型職稱制度改革的主要困境

研究型大學(xué)教師群體的主要構(gòu)成是教學(xué)科研型教師,相關(guān)的職稱制度改革也常常是圍繞這一群體展開的,教學(xué)型職稱制度改革進(jìn)展在研究型大學(xué)相對滯后。筆者之所以選擇S 大學(xué)作為個(gè)案,就是因?yàn)镾大學(xué)在教學(xué)型教師職稱制度改革方面進(jìn)行了許多有益嘗試。2016年,該校就發(fā)布了《崗位聘用與分類管理實(shí)施意見》,落實(shí)分類評價(jià)。通過研究發(fā)現(xiàn),教學(xué)型職稱制度改革在S校已取得一定成效,拓寬了教師職稱晉升的可能性,提高了在教學(xué)方面有優(yōu)勢的教師的發(fā)展積極性。但另一方面,在制度內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中仍存在一些矛盾和沖突,阻礙了制度發(fā)揮更好效果。下文就主要困境進(jìn)行詳細(xì)分析。

(一)從制度設(shè)計(jì)來看,“教學(xué)工作量”和“教學(xué)成果”的指標(biāo)存在觀點(diǎn)分歧

教學(xué)為主型教師職稱晉升時(shí)主要參考的指標(biāo)是教師在教學(xué)方面的表現(xiàn)?！敖虒W(xué)工作量”和“教學(xué)成果”是大部分高校衡量教學(xué)表現(xiàn)的重要指標(biāo)。調(diào)查發(fā)現(xiàn),S校大部分學(xué)院對教學(xué)為主型教師的課時(shí)量要求仍沿用教務(wù)處統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),即教學(xué)為主型教授總學(xué)時(shí)數(shù)年均不少于192學(xué)時(shí),教學(xué)為主型副教授總學(xué)時(shí)數(shù)年均不少于128學(xué)時(shí)。承擔(dān)公共基礎(chǔ)課的學(xué)院(如馬克思主義學(xué)院、數(shù)學(xué)學(xué)院、物理學(xué)院等)規(guī)定的課時(shí)量會略高于其他學(xué)院。從管理者角度來看,“課時(shí)量”是教學(xué)為主型教師的基礎(chǔ)條件。無論是教務(wù)處還是學(xué)院,都認(rèn)為教學(xué)為主型教師應(yīng)該成為教學(xué)工作的主要力量。但從受訪教師的反饋來看,他們認(rèn)為目前的課時(shí)量設(shè)置得過高。一方面,承擔(dān)專業(yè)課為主的教師認(rèn)為這一指標(biāo)設(shè)計(jì)不符合現(xiàn)實(shí)情況。在研究型大學(xué)中,一部分專業(yè)存在“教師多、學(xué)生少”的情況,客觀上決定了他們很難開設(shè)那么多門課程。教師B說:“我們專業(yè)80多個(gè)老師,但專業(yè)不熱門,只有一兩個(gè)小班的學(xué)生,根本沒有那么多課上?！贝送?由于專業(yè)課程受眾較小,所以教師如果想要滿足課時(shí)量要求,就要開設(shè)內(nèi)容不同的多門課程。但正如教師C 所言“同樣192學(xué)時(shí),同一門課重復(fù)上的工作量跟上很多門不同課的工作量是不一樣的”。另一方面,承擔(dān)公共課為主的教師也認(rèn)為課時(shí)量過多不利于教學(xué)反思,比如教師G 就認(rèn)為,承擔(dān)課程任務(wù)過重,教師就沒有時(shí)間和精力專心研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)。事實(shí)上,在S校,承擔(dān)公共課的教師因忙于完成教學(xué)任務(wù),而無法抽身參與教學(xué)培訓(xùn)、教研課題、教育成果申報(bào)等,已成為一種較為普遍的現(xiàn)象。在評審各種教育教學(xué)成果時(shí),教學(xué)為主型專業(yè)學(xué)院的申報(bào)數(shù)量和質(zhì)量均處于劣勢。教學(xué)為主型專業(yè)學(xué)院本應(yīng)該在教育教學(xué)成果方面取得更多成就,但事實(shí)上卻由于教師教學(xué)工作量過大而無暇開展教育教學(xué)研究。

教學(xué)成果方面,已有研究顯示,被調(diào)查的大部分教授都認(rèn)同“獲得省(部)級教學(xué)成果獎”“主持一項(xiàng)省級或以上教改課題”“主編1部教材以及年均1篇教研論文”應(yīng)該成為評聘教學(xué)型教授的指標(biāo)[1]。但在本研究中,S大學(xué)的受訪教師對教學(xué)論文和教學(xué)獎兩個(gè)指標(biāo)持有不同意見。教學(xué)論文需要教師將教學(xué)反思進(jìn)行學(xué)術(shù)輸出,但教師們認(rèn)為“術(shù)業(yè)有專攻”,自己能夠鉆研好本學(xué)科知識,并進(jìn)行教學(xué)和學(xué)術(shù)輸出已經(jīng)很不錯(cuò)了,如果還要進(jìn)行“教育學(xué)”方面的學(xué)術(shù)輸出,已經(jīng)超出他們的職業(yè)范疇。加之一些教師反映有的學(xué)科并沒有教學(xué)法方面的核心期刊,如果要發(fā)表教學(xué)論文,只能去嘗試教育學(xué)專業(yè)的核心期刊,這對他們的難度就更大了。

教學(xué)類獎項(xiàng)一方面要求教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)和獎項(xiàng)積累,另一方面需要對教育成果進(jìn)行團(tuán)隊(duì)整合。前者對普通教師的困難在于:不同于科研是從研究生階段起就經(jīng)歷了嚴(yán)格訓(xùn)練,教師的教學(xué)往往是從入職起才開始實(shí)踐和反思,因此其積累需要的時(shí)間就更長。后者的難度在于:大部分一線教師的教學(xué)反思主要停留在自己的課程教學(xué),但教學(xué)類獎項(xiàng)更重視超越課堂的體系建構(gòu)。正如教師A 所言,“教學(xué)成果獎里面百分之八九十是教育成果獎,關(guān)注教學(xué)的非常少。大多數(shù)都是關(guān)注人才培養(yǎng)體系、管理模式這種大的東西”。而這類“大的東西”則更適合管理者參評獲獎,有學(xué)者通過對高等教育國家級教學(xué)成果獎獲獎名單的分析發(fā)現(xiàn),“從該獎項(xiàng)評選的三十年歷史看,占主體的一線教師作為第一完成人獲獎比例一直嚴(yán)重偏低”[2]。如果多數(shù)教學(xué)成果獎是由管理者獲得,一線教師想要通過獲獎來實(shí)現(xiàn)職稱晉升的可能性就更低了。

總體來看,受訪的教學(xué)為主型教師們并非是在制度設(shè)計(jì)的指標(biāo)上表現(xiàn)出不同意見——他們并不反對用教學(xué)工作量、教學(xué)成果來衡量教學(xué)表現(xiàn),而是反對將某些指標(biāo)進(jìn)行絕對的、量化的要求,忽視學(xué)校、學(xué)科和課程類型的特殊性。與這一研究發(fā)現(xiàn)相類似,葉玲娟通過考察國內(nèi)15所高校的教學(xué)型教授評聘指標(biāo),發(fā)現(xiàn)各類指標(biāo)目前仍是以量化和等級性的評價(jià)為主[3]。也就是說,當(dāng)前教學(xué)型職稱制度對教學(xué)的復(fù)雜性關(guān)照得還不夠,以至于教師容易產(chǎn)生“教學(xué)型教授就是教書匠嗎”(教師A)的質(zhì)疑和“教學(xué)論文發(fā)不出來,這就是一個(gè)死結(jié)”(教師Q)的苦惱。

(二)從制度實(shí)施來看,“工具化”和“邊緣化”的特征較為明顯

教學(xué)型教師在研究型大學(xué)相對邊緣,其職稱評聘制度的實(shí)踐也呈現(xiàn)出“工具化”和“邊緣化”的特征。從調(diào)研的三個(gè)學(xué)院來看,只有學(xué)院B 對教學(xué)型職稱制度進(jìn)行了較好的細(xì)化和調(diào)整,使其能夠適應(yīng)本院教師的發(fā)展需要。但學(xué)院A 和學(xué)院C都并未對制度進(jìn)行本土化改造,且他們在實(shí)施制度時(shí),往往只是將這一制度視為其他管理目標(biāo)的工具。比如,學(xué)院A 提出希望能夠集中教學(xué)為主型教師的力量來完成全校公共課的教學(xué)任務(wù),而請教學(xué)科研型教師來進(jìn)行專業(yè)課教學(xué)?？梢?學(xué)院A 更傾向于通過制度杠桿將教師分類,以便讓教學(xué)為主型教師完成學(xué)院的主要教學(xué)工作,最終能夠給教學(xué)科研型教師以時(shí)間和精力來實(shí)現(xiàn)學(xué)科建設(shè)的管理目標(biāo)。除此之外,學(xué)院負(fù)責(zé)人還在訪談中提到學(xué)科評估、教學(xué)公共事務(wù)等不同管理目標(biāo)。比如,教學(xué)為主型教師如果能夠獲得教學(xué)成果獎,就可以助力學(xué)科評估。

一部分教師也存在“工具化”心態(tài),如學(xué)院A負(fù)責(zé)人就提到部分“因?yàn)榭蒲胁贿_(dá)標(biāo)就想轉(zhuǎn)教學(xué)型”的教師,他們并非因?yàn)榻虒W(xué)特長突出而選擇這條職業(yè)發(fā)展通道,而僅僅將制度視為可以“渾水摸魚”的工具,以期通過教學(xué)工作量的達(dá)標(biāo)來實(shí)現(xiàn)職稱晉升的愿望。正是因?yàn)橐徊糠謱W(xué)院和教師持有“工具化”心態(tài),所以教學(xué)型職稱制度在受訪者心中往往會被打上“邊緣化”標(biāo)簽。在研究型大學(xué)中,一部分教師認(rèn)為教學(xué)型教授就是“科研不行”的人,正如教師L 所言,“現(xiàn)在的偏見是:因?yàn)槟憧蒲胁恍胁湃ジ憬虒W(xué)”。一旦形成這種刻板印象,教學(xué)型職稱制度就容易陷入“愈加邊緣”的惡性循環(huán)。此外,學(xué)校的某些舉措還進(jìn)一步造成了其他教師對教學(xué)型教師的誤解與隔離。比如,教學(xué)科研型教師F 曾在訪談中提到:“去年我報(bào)了一個(gè)學(xué)校的教學(xué)名師,沒評上,因?yàn)閷W(xué)校的專家會覺得這個(gè)是給辛辛苦苦做教學(xué)的,那些老師特別辛苦,做了好多年教學(xué),講了好多課,這個(gè)就應(yīng)該是他們的,然后我連前10都沒進(jìn)?！苯處烣 的言下之意是:學(xué)校因?yàn)榻虒W(xué)型教師有“苦勞”,所以有意將教學(xué)名師獎給其做補(bǔ)償,而將其他類型的教師拒之門外。雖然教師F的猜測未必準(zhǔn)確,但對于一些研究型大學(xué)的管理者而言,他們的確認(rèn)為教學(xué)型教師平時(shí)沒有得到較多的研究資源,所以應(yīng)該在教學(xué)資源上有所傾斜。但如果這種關(guān)懷不是建立在公平競爭的基礎(chǔ)上,就很容易帶來其他教師的誤會,使得教學(xué)型教師在工作場域中被邊緣和孤立。

綜合以上兩點(diǎn)困境來看,S校的調(diào)查既反映出教學(xué)型職稱制度改革中的普遍性問題,也揭示出研究型高校在這一改革中的特殊性問題。前者的表現(xiàn)是教學(xué)評價(jià)的量化和等級化,其根本則是“教學(xué)如何評價(jià)”的世界性難題。正所謂“十年樹木百年樹人”,教學(xué)具有長期性、潛在性、成效難以分割性,這就意味著其效果往往需要很長一段時(shí)間方能顯現(xiàn),甚至有時(shí)候不會顯現(xiàn)出來,即使有所表現(xiàn),也與學(xué)生個(gè)人特質(zhì)、行為發(fā)生情境有著密不可分的關(guān)聯(lián),很難完全歸功于某門課程或某位教師。教學(xué)型職稱制度中的量化、等級化的指標(biāo)之所以遭到一部分教學(xué)為主型教師的反對,就是因?yàn)橹笜?biāo)沒有從根本上解決教學(xué)評價(jià)的難題。后者的表現(xiàn)包括專業(yè)學(xué)院“教師多學(xué)生少”的課程矛盾、專業(yè)學(xué)院中教學(xué)型教師邊緣化等,而其實(shí)質(zhì)則是研究型大學(xué)如何平衡教學(xué)與科研的關(guān)系問題。學(xué)校、學(xué)院和教師在處理“研究型大學(xué)的學(xué)校定位”與“教學(xué)作為大學(xué)的基本職能”之間關(guān)系時(shí),存在觀念和行動方面的偏差。比如,管理者希望教師能夠肩負(fù)教學(xué)使命,但對研究型大學(xué)的學(xué)生結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)甚至是教師結(jié)構(gòu)的特殊性考慮不足,由此帶來了制度實(shí)踐的諸多困擾。

二、教學(xué)型職稱制度改革的可能出路

近些年來,大部分研究型大學(xué)都已開始嘗試分類評價(jià),上述S校調(diào)查所反映的這些問題事實(shí)上也是“發(fā)展中的問題”——既是教學(xué)型職稱制度“發(fā)展中的問題”,也是中國研究型大學(xué)的教師評價(jià)改革“發(fā)展中的問題”。當(dāng)改革步入“深水區(qū)”,研究型大學(xué)如何在教學(xué)型職稱制度改革中規(guī)避已有的問題,激發(fā)教師活力,本研究提出了如下具體建議。

(一)明確下一階段的制度定位:從“信號燈”過渡到“穩(wěn)定器”

對于許多研究型大學(xué)而言,在第一個(gè)階段,教學(xué)型職稱制度主要發(fā)揮“信號燈”功能,即告訴學(xué)院和教師“學(xué)校開始重視具有教學(xué)特長的教師,并愿意從制度上予以支持”。然而,在學(xué)院和教師接收到此類信號之后,制度應(yīng)該進(jìn)一步發(fā)揮“穩(wěn)定器”功能。所謂“穩(wěn)定器”功能,首先是指“穩(wěn)定教學(xué)隊(duì)伍”。制度需進(jìn)一步完善指標(biāo)以便教學(xué)為主型教師具有順暢的發(fā)展通道,從而使得這種職業(yè)路徑對年輕教師也具有一定吸引力。當(dāng)下許多研究型大學(xué)在招聘時(shí)都推行“非升即走”的制度,這些“新體系”的教師面臨著如果沒有完成科研指標(biāo)就被辭退的巨大壓力。為此,教師G 在訪談中對此表示擔(dān)心:“沒過多久,我們就會退休好多老師,會造成一個(gè)局面,可能我們就只剩下一兩個(gè)教學(xué)型老師了。那怎么辦? 雖然課可能還是有人上,但是做這些教學(xué)改革,你可能就成單打獨(dú)斗了,因?yàn)槟切┬麦w系的老師可能更多的還是在科研上,他不會參與教學(xué)改革。到那個(gè)時(shí)候,想要整個(gè)教研室一起編教材,估計(jì)就沒人了。”教師G 是公共基礎(chǔ)課程的教師,公共基礎(chǔ)課教學(xué)骨干的短缺和流失是一個(gè)值得引起重視的問題。教學(xué)型職稱制度如果能夠在“非升即走”的制度中成為一種新的選擇,或者在新教師完成“非升即走”的考核后,成為他們職業(yè)發(fā)展的另一種可能,研究型大學(xué)中的公共基礎(chǔ)課教師隊(duì)伍才能獲得可持續(xù)發(fā)展。研究型大學(xué)應(yīng)該抓住教學(xué)型職稱制度改革的契機(jī),助力這支教學(xué)隊(duì)伍的梯隊(duì)建設(shè),使其在老、中、青不同階段皆有人才儲備。

其次,也是更為根本的,這一制度應(yīng)該“倡導(dǎo)卓越的教學(xué)文化”,鼓勵教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究,使得“教學(xué)”成為學(xué)校發(fā)展的基石。教學(xué)型職稱制度若想倡導(dǎo)教學(xué)文化,就不能“照顧性地保護(hù)弱者”,而是應(yīng)該遴選出素質(zhì)過硬、影響較大的教學(xué)為主型教授,使得對教學(xué)“有熱情、有想法、有影響”的教師能夠真正在研究型大學(xué)中得到應(yīng)有的尊重。當(dāng)這批教授活躍在校園中,學(xué)校對教學(xué)的重視度和學(xué)生對教師的認(rèn)可度也會隨之提升。事實(shí)上,教學(xué)在研究型大學(xué)發(fā)展過程之中至關(guān)重要,教學(xué)質(zhì)量關(guān)系著學(xué)生的“學(xué)科根基是否打得牢”“學(xué)術(shù)發(fā)展是否走得遠(yuǎn)”,從而也影響著學(xué)科的生命力和活力。從這個(gè)意義上來看,教學(xué)是研究型大學(xué)的“穩(wěn)定器”。只有抓住了這一“穩(wěn)定器”,研究型大學(xué)在創(chuàng)建世界一流大學(xué)的過程中才能持續(xù)發(fā)力,不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)水平,進(jìn)而為中國建設(shè)高等教育強(qiáng)國貢獻(xiàn)自身力量。

(二)調(diào)整和細(xì)化制度指標(biāo)

要發(fā)揮制度之“穩(wěn)定器”的功能,指標(biāo)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。筆者綜合國內(nèi)外已有研究認(rèn)為,下一階段的指標(biāo)設(shè)計(jì)可以考慮如下四個(gè)方面的調(diào)整。

1.在管理主體方面,“院系”要發(fā)揮在細(xì)化指標(biāo)中的關(guān)鍵作用

從國外一流大學(xué)的教師職稱晉升實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看,院系是極其關(guān)鍵的代理人。比如,在美國卡內(nèi)基梅隆大學(xué),就是由學(xué)院來決定教學(xué)型教授制度的具體指標(biāo)[4]。由院系來制定指標(biāo)能夠最大程度地考慮學(xué)科教學(xué)和課程類型的特殊性,使得教師能夠樹立科學(xué)的職業(yè)發(fā)展目標(biāo),而非“削足適履”。因此,研究型大學(xué)可考慮從觀念和程序兩方面調(diào)動院系的積極性。觀念革新是最為重要的。本研究結(jié)果顯示,部分院系只是將教學(xué)型職稱制度視為實(shí)現(xiàn)其他管理目的的手段,并沒有真正利用這一制度培育學(xué)院的教學(xué)型教師隊(duì)伍。當(dāng)學(xué)校將自主權(quán)賦予學(xué)院,學(xué)院就必須改變對教學(xué)型職稱制度的功利認(rèn)識,要從管理體制整體變革的角度上認(rèn)真思考如何結(jié)合本學(xué)院的學(xué)科專業(yè)特色和發(fā)展趨勢,激發(fā)教師的教學(xué)活力,提升學(xué)院的教育質(zhì)量。以“教學(xué)工作量”的規(guī)定為例,學(xué)院需要審慎思考人才培養(yǎng)方案的適洽性、課程設(shè)置的科學(xué)性、教學(xué)的實(shí)效性等,考慮教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的匹配性,防止“教學(xué)工作量”的消極膨脹,避免教師“不愿意上那么多課,卻不得不上那么多課”的悖論。只有學(xué)院的管理態(tài)度發(fā)生改變,他們才能夠在細(xì)化指標(biāo)中發(fā)揮積極作用。為保證程序公正,研究型大學(xué)還可以要求學(xué)院按照“教師代表討論—全院公示—外校同行反饋—院領(lǐng)導(dǎo)集體討論修改—全院公示—上報(bào)學(xué)校人事處”的流程完善院系層級的教學(xué)型職稱制度的具體指標(biāo)。

2.在評價(jià)主體方面,要重視“同行”與“畢業(yè)生”的意見

美國、澳大利亞等多個(gè)國家在實(shí)施教師評價(jià)時(shí),都非常重視“同行”對教師的教學(xué)評價(jià)。此處的“同行”既指校內(nèi)同行,也指校外同行。前者主要是指與被評審者有過合作教學(xué)經(jīng)歷的教師或?qū)Ρ辉u審教師進(jìn)行課堂觀察的同行。后者主要指由學(xué)?；?qū)W院寄送教學(xué)型教師相關(guān)教學(xué)材料并邀請其匿名評議的同學(xué)科專家。同行往往對教學(xué)內(nèi)容有著一定了解,因此能夠?qū)處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果作出更加準(zhǔn)確的判斷。澳大利亞阿德萊德大學(xué)還發(fā)展出了詳細(xì)的“教學(xué)評審計(jì)劃”。計(jì)劃每次邀請兩名評審者(一名來自同一學(xué)科,另一名來自不同學(xué)科),二者均由學(xué)校人事委員會選擇進(jìn)行審核。評審人員會使用同行評審報(bào)告模板來記錄他們對教學(xué)過程的觀察,最后按照模板中的指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)評價(jià)(每一個(gè)具體評價(jià)都需要盡可能地提供觀察證據(jù))[5]。教學(xué)督導(dǎo)在國內(nèi)高校中也較為常見,對于“誰來做督導(dǎo)”“如何將督導(dǎo)結(jié)果與職稱晉升聯(lián)系起來”也有一些研究型大學(xué)做出了有益的探索。如南京大學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)員任職資格有兩項(xiàng)必要條件:一是本人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富;二是在院系中屬于資深教授。此外,學(xué)校、學(xué)院各級領(lǐng)導(dǎo)也需要參與評教活動,參與方式是隨堂聽課,聽課后應(yīng)填寫《南京大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評估表》。各類評價(jià)信息將放入教師的教學(xué)檔案之中,而評價(jià)結(jié)果主要用于職位聘任與晉升、年度工作考核以及獎懲[6]。北京理工大學(xué)在《本科教學(xué)督導(dǎo)工作實(shí)施辦法》中提出了“大督導(dǎo)”的工作理念:優(yōu)先選拔各級教學(xué)名師等高水平在職專家建立督導(dǎo)團(tuán)隊(duì),提升督導(dǎo)隊(duì)伍整體水平;改革督導(dǎo)內(nèi)容,增加對專業(yè)建設(shè)、課程教材、教學(xué)研究、教學(xué)規(guī)范等各項(xiàng)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行督導(dǎo),拓寬督導(dǎo)內(nèi)容與覆蓋面;改革督導(dǎo)模式,從單純的“督”向“導(dǎo)”轉(zhuǎn)變,從單純的“評教”向“評學(xué)”轉(zhuǎn)變,從單純關(guān)注課堂授課“點(diǎn)”向?qū)I(yè)建設(shè)“線”、學(xué)院整體本科教學(xué)質(zhì)量“面”、學(xué)校整體本科教學(xué)質(zhì)量“體”轉(zhuǎn)變,進(jìn)而助力提升學(xué)校整體人才培養(yǎng)質(zhì)量。

目前許多研究型大學(xué)的教學(xué)型職稱制度中的學(xué)生評教主體主要是指在讀學(xué)生,但美國加州大學(xué)系統(tǒng)的各高校普遍認(rèn)為畢業(yè)生和擔(dān)任過助教的研究生都應(yīng)該參與到評價(jià)工作中來。在讀學(xué)生可以評價(jià)教師的表達(dá)能力、課堂時(shí)間利用等項(xiàng)目,但事實(shí)上他們并不能有效評價(jià)課程內(nèi)容的適當(dāng)性、重要性和實(shí)效性。而畢業(yè)的校友可以評價(jià)教師長期以來教學(xué)的有效性,如教師的課程對其后期學(xué)習(xí)和工作有何幫助。研究生助教則可以評價(jià)教師對助教的幫助、訓(xùn)練和指導(dǎo)[7]。除此之外,筆者還建議評價(jià)和考核時(shí)不僅要了解教師所教課程的畢業(yè)生的意見,而且應(yīng)了解教師所指導(dǎo)的已畢業(yè)研究生的意見。對于研究型大學(xué)而言,研究生教學(xué)和指導(dǎo)也是考察教學(xué)為主型教師能力和態(tài)度的重要指標(biāo)。

3.在評價(jià)領(lǐng)域方面,要根據(jù)對象特性來區(qū)分不同重點(diǎn)

本研究認(rèn)為,教學(xué)為主型教師應(yīng)該重點(diǎn)考察教學(xué)部分,兼顧科研部分。研究型大學(xué)的教學(xué)為主型教師不能在自己所在學(xué)科領(lǐng)域存在知識滯后、思維固化的現(xiàn)象。在本研究的調(diào)查中,教學(xué)科研型的教師普遍支持應(yīng)該加強(qiáng)教學(xué)為主型教師本學(xué)科學(xué)術(shù)研究的考核,因?yàn)樗麄儞?dān)心,沒有本學(xué)科學(xué)術(shù)研究的活水,教學(xué)型教師的教學(xué)將會逐漸枯竭。在研究型大學(xué)教學(xué)型職稱制度的設(shè)計(jì)中更應(yīng)該明確:教學(xué)為主型教師并非不考察本學(xué)科的科研水平,只不過從評價(jià)重點(diǎn)來看,教學(xué)為主型教師更重在考察教學(xué)維度。

如果說“本學(xué)科研究水平”是研究型大學(xué)中的教學(xué)型教師區(qū)別于其他類型大學(xué)的一個(gè)評價(jià)維度,在研究型大學(xué)內(nèi)部,不同教師也應(yīng)該有不同的考核重點(diǎn)。本研究發(fā)現(xiàn)公共基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師在教學(xué)方面所面臨的情境有所不同,且通過理論分析可以推斷,二者的教學(xué)優(yōu)勢能力和教學(xué)專業(yè)發(fā)展路徑也有差別。因此,可以考慮在職稱晉升制度的指標(biāo)設(shè)計(jì)上各有偏重。根據(jù)昆士蘭大學(xué)教學(xué)型教師職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)的三大領(lǐng)域,我們可以將所有教學(xué)為主型教師的教學(xué)評價(jià)分為教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力[8]。教學(xué)實(shí)踐不僅指教師具體的課程教學(xué),而且指教師對本科生和研究生的指導(dǎo);教學(xué)學(xué)術(shù)包括相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法的創(chuàng)新、教學(xué)大綱的創(chuàng)新以及教學(xué)研究成果的創(chuàng)新;教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力則是指教學(xué)方面的組織領(lǐng)導(dǎo)能力。所有教學(xué)為主型教師都應(yīng)該發(fā)展這三方面的能力。但是在具體考核指標(biāo)的權(quán)重分配時(shí),公共基礎(chǔ)課教師應(yīng)該重點(diǎn)考察教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力,而專業(yè)課教師則重點(diǎn)考察教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。之所以作出這種區(qū)分,乃是因?yàn)楣不A(chǔ)課教師往往教學(xué)工作量較大,教學(xué)學(xué)術(shù)成果往往需要更長時(shí)間的積累,而專業(yè)課教師無需在課時(shí)上與公共基礎(chǔ)課教師保持一致,而是應(yīng)該在教學(xué)學(xué)術(shù)方面表現(xiàn)得更加活躍。

4.在評價(jià)內(nèi)容方面,要突出過程性的證據(jù)

相關(guān)理論指出,對業(yè)績?nèi)菀缀饬康幕顒硬捎没诋a(chǎn)出的激勵常常效果顯著,但對于業(yè)績不容易衡量的活動采用基于結(jié)果的激勵,往往適得其反。研究認(rèn)為,教學(xué)和基礎(chǔ)研究正是這種不容易衡量的活動。從大學(xué)教學(xué)的成本(教師備課、上課)到收益(學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)與收獲)之間存在諸多環(huán)節(jié),其最終效果受到學(xué)科性質(zhì)、教師個(gè)人特點(diǎn)與水平、學(xué)生能力水平與偏好等多種因素影響,使得投入與產(chǎn)出之間的相關(guān)性較弱[9]。如果針對這類活動的評價(jià)主要看中“結(jié)果”,就很容易導(dǎo)致教師更關(guān)注如何取悅學(xué)生、如何發(fā)表教學(xué)論文、如何獲得教學(xué)獎項(xiàng),而不是關(guān)注教學(xué)質(zhì)量本身。要是學(xué)生評教的指標(biāo)科學(xué),教學(xué)論文發(fā)表公正,或許還能在一定程度上指引教師前進(jìn),但倘若不是,則會使得職稱制度成為教師“上臺階”的工具,而非職業(yè)發(fā)展的助力。

因此,在職稱制度的指標(biāo)設(shè)計(jì)中,應(yīng)該突出過程性考核。教師應(yīng)在職稱申請材料中提供教材、教學(xué)大綱、考試試題、行動研究等教學(xué)材料,以供同行進(jìn)行評價(jià)。教師也可以提供一些學(xué)生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學(xué)效能,比如,一份個(gè)人陳述(說明自己的教學(xué)理念、備課情況、教學(xué)策略、教學(xué)成果等)。即使是在考察教學(xué)為主型教師的學(xué)術(shù)水平時(shí),也需要考慮過程性評價(jià)的維度。比如,在美國一些精英文理學(xué)院的教學(xué)評價(jià)中就區(qū)分了不同類型的“專業(yè)能力和學(xué)術(shù)水平證明材料”。除了公開發(fā)表物之外,教師還可以提供“其他專業(yè)性活動的證據(jù)”和“對教師的專業(yè)性活動進(jìn)行評價(jià)的材料”作為證明?！捌渌麑I(yè)性活動的證據(jù)”包括未發(fā)表的手稿、公開演講的標(biāo)題(需告知承辦單位和聽眾信息)、咨詢活動及擔(dān)任顧問的情況等?！皩處煹膶I(yè)性活動進(jìn)行評價(jià)的材料”包括書評、評審者對教師的行動研究/咨詢項(xiàng)目等工作的評論、同行課堂觀察的評價(jià)、對專業(yè)作品的自我評價(jià)等[10]。

綜合以上四點(diǎn),本研究認(rèn)為研究型大學(xué)可以提供如下維度以供各院系參考。院系需要根據(jù)不同類型的教師(公共基礎(chǔ)課教師或?qū)I(yè)課教師)來確定課時(shí)量的門檻值,也需要根據(jù)自身的學(xué)科特征來豐富材料的具體內(nèi)容,盡可能詳細(xì)地為教師列出職稱評審材料目錄,還需要為不同維度賦予權(quán)重,特別是學(xué)院申報(bào)者中既有公共基礎(chǔ)課主要承擔(dān)者,又有專業(yè)課主要承擔(dān)者時(shí),學(xué)院在賦權(quán)時(shí)需要考慮到二者的差異性,對教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)學(xué)術(shù)賦予不同的權(quán)重。

(三)建立健全其他教學(xué)相關(guān)制度

教學(xué)型職稱制度既可以培育卓越的教學(xué)文化,同時(shí)也得益于教學(xué)文化的滋養(yǎng)。在教學(xué)文化氛圍良好的學(xué)校,教學(xué)型職稱制度的實(shí)施往往也更加順利。本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師還反饋了其他教學(xué)相關(guān)制度的意見,而這些方面的改進(jìn),將會為學(xué)校營造出更好的教學(xué)氛圍,從而進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)型職稱制度的實(shí)踐。

1.教學(xué)考核方面

研究型大學(xué)應(yīng)在教學(xué)科研型教師職稱晉升制度中進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)考核。在訪談中,教學(xué)科研型教師F 指出:“評教學(xué)科研型教授的教學(xué)門檻太低了,低到?jīng)]有人滿足不了,以至于人們不重視教學(xué),認(rèn)為教學(xué)沒有用。如果教學(xué)科研型的教師不關(guān)心教學(xué),那還不如叫科研系列算了?！苯虒W(xué)科研系列可以參照表1請教師準(zhǔn)備申請材料,只不過在具體評價(jià)時(shí),將科研賦予更多權(quán)重。這樣一來,教學(xué)評價(jià)真正在教學(xué)科研型教師職稱晉升時(shí)扮演了實(shí)質(zhì)性角色,即使其權(quán)重沒有科研高,但教師在準(zhǔn)備過程材料和成果材料時(shí),勢必要加強(qiáng)對教學(xué)的重視。這一方面從技術(shù)上有利于教師隊(duì)伍的梯度培養(yǎng),使得“新體系”的教師未來還有可能轉(zhuǎn)到教學(xué)型系列,補(bǔ)充教學(xué)型教師隊(duì)伍的力量。另一方面,從根本上而言,則是有利于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體提升,教務(wù)處組織的學(xué)生評教以及學(xué)校其他教學(xué)獎金獎勵往往都不如職稱制度對教師行為的調(diào)度能力大。當(dāng)職稱制度中加強(qiáng)了教學(xué)考核,教師從觀念到行為都會逐漸發(fā)生變化。

2.資金投入方面

教學(xué)改革和實(shí)踐需要資金投入,研究型大學(xué)應(yīng)該對此予以資金支持。S 學(xué)院在訪談中介紹道:“我們國家級實(shí)驗(yàn)示范中心每年的運(yùn)行經(jīng)費(fèi)只有10萬到30萬,這是國家級的中心啊,當(dāng)我們號召教師去做教育研究、教學(xué)設(shè)計(jì)開發(fā)的時(shí)候總是要有投入的,這個(gè)錢根本不夠,只能滿足基本要求,不可能做到卓越,發(fā)揮國內(nèi)引領(lǐng)示范作用。”各研究型大學(xué)往往已有一些較好的教學(xué)平臺,如實(shí)驗(yàn)示范中心、教學(xué)示范中心,這些教學(xué)平臺應(yīng)該得到更好的利用,這樣才能為教學(xué)型教師提供更多的發(fā)展機(jī)會。比如,大學(xué)可以有意識地培育教學(xué)品牌,具體手段是:要求各院系提煉教學(xué)特色,以具有特色的教學(xué)模式、課程內(nèi)容為抓手,申請相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持。這一方面可以進(jìn)一步強(qiáng)化各單位的教學(xué)品牌意識,進(jìn)而打造學(xué)校的教學(xué)名片;另一方面也能為各單位的教學(xué)改革和實(shí)踐爭取到更加充裕的資金支持。

除了機(jī)構(gòu)層面的資金支持,教學(xué)為主型教師由于傾心教學(xué),往往在課題經(jīng)費(fèi)、公共服務(wù)方面的收入相對較少。各研究型大學(xué)應(yīng)該盡可能提高對教師個(gè)人的物質(zhì)獎勵。國內(nèi)目前已有一部分高校設(shè)置了較高的教學(xué)類獎金,而且這些教學(xué)獎勵設(shè)置了不同類型,進(jìn)一步擴(kuò)大了獲益教師的覆蓋面。比如,浙江大學(xué)的“永平獎”包括杰出教學(xué)貢獻(xiàn)獎(每人100萬元人民幣)、教學(xué)貢獻(xiàn)獎(每人10萬元人民幣)和教學(xué)貢獻(xiàn)提名獎(每人5 萬元人民幣)[11]。再如,四川大學(xué)的“卓越教學(xué)獎”“姜維平優(yōu)秀教學(xué)獎”“未來教學(xué)名師獎”每年能夠覆蓋近50名教師[12]。

3.專業(yè)支持方面

大部分研究型大學(xué)都設(shè)置了教師發(fā)展中心,教師發(fā)展中心應(yīng)該以其專業(yè)能力為教師的教學(xué)發(fā)展提供專業(yè)支持。教師發(fā)展中心不應(yīng)成為一個(gè)純粹的行政服務(wù)單位,而是應(yīng)該加強(qiáng)自身的研究能力,先有研究,再把研究轉(zhuǎn)化為服務(wù)。這種研究,不是為了發(fā)論文、爭排名,而是為了促進(jìn)學(xué)校教學(xué)卓越[13]。當(dāng)教師發(fā)展中心具備了一定的專業(yè)能力,教學(xué)型教師就能夠獲得系統(tǒng)性、過程性的專業(yè)支持。

本研究還發(fā)現(xiàn),學(xué)校其他部門也可以加入到教學(xué)專業(yè)支持中來。在訪談中,教師C 表示:“有時(shí)候我有一些關(guān)于教學(xué)方面的困惑,不知道跟誰去交流。就算認(rèn)識一些教學(xué)上的前輩,但他們都很忙,人家憑什么你一提問,就知無不言了。所以我一直在琢磨能夠有一個(gè)什么樣的途徑,可以得到專業(yè)的支持和幫助,如果可以從教育學(xué)院的教師那得到幫助,那就最好了?！笔聦?shí)上,加州大學(xué)伯克利分校就設(shè)置了與教育學(xué)院聯(lián)合的教學(xué)研究項(xiàng)目。普通教師可以填寫研究模板,在模板中陳述自己的教學(xué)困惑是什么,希望得到什么幫助。然后學(xué)校會將這些項(xiàng)目公布在網(wǎng)站上,并同時(shí)聯(lián)系教育學(xué)院,問詢是否有教師或者教育學(xué)博士生愿意主持這項(xiàng)研究。如果配對成功,學(xué)校將會對這項(xiàng)聯(lián)合研究予以資金支持[14]。

借鑒加州大學(xué)伯克利分校的經(jīng)驗(yàn),研究型大學(xué)可以發(fā)展出“1+1+1”的教學(xué)支持模式,調(diào)動專業(yè)學(xué)院、教育學(xué)院、教師發(fā)展中心三類人員在教學(xué)支持方面的積極性。比如,學(xué)校在發(fā)布教改項(xiàng)目通知之前,可以增加一個(gè)項(xiàng)目征詢的環(huán)節(jié),普通教師、專業(yè)學(xué)院或者教學(xué)類相關(guān)部門(如教務(wù)處、教師發(fā)展中心等)如果遇到某些棘手的教學(xué)類困惑,希望立項(xiàng)來解決,就可以填寫表格提交給學(xué)校。教務(wù)處在設(shè)立教改項(xiàng)目時(shí),既批準(zhǔn)常規(guī)類教改項(xiàng)目,也批準(zhǔn)一部分委托給教育學(xué)院教師和博士生的研究項(xiàng)目,讓他們發(fā)揮自己在教育研究方面的專長,助力學(xué)校教學(xué)改革和實(shí)踐。

深化研究型大學(xué)教學(xué)型職稱制度改革不僅意味著貫徹落實(shí)國家“破五唯”的號召,而且預(yù)示著突出教學(xué)評價(jià)(而非單一的科研評價(jià))成為高校教師評價(jià)的重要趨勢。中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確指出,“高等學(xué)校高層次人才遴選和培育中要突出教書育人,讓科學(xué)家同時(shí)成為教育家”。教育教學(xué)日益受到重視,研究型大學(xué)也必將迎來“教學(xué)的春天”!