李宛桐

統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書創(chuàng)設(shè)了習(xí)作單元，設(shè)置了精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文和單元習(xí)作等彼此聯(lián)系、相互照應(yīng)的板塊，旨在借助全單元之力，助力學(xué)生掌握一種寫作方法、完成一篇高質(zhì)量習(xí)作。教師可以借助思維可視化的理念，將原本隱性抽象的思維具體化、直觀化，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作單元寫作知識(shí)的滲透，提升寫作能力。筆者以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元《爬天都峰》一文的教學(xué)為例，談一談自己的嘗試與思考。

一、梳理文脈，在符號(hào)可視中感知文本層級(jí)

統(tǒng)編版四上冊(cè)習(xí)作單元著力培養(yǎng)學(xué)生“將事情的過程寫清楚”的能力，這就需要具體范例的加持。新課標(biāo)明確指出：“語文課程是一門關(guān)于祖國通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)需要回歸語言本身，揣摩語言內(nèi)部之間的緊密聯(lián)系，梳理作者的寫作順序，將原本機(jī)械的語言文字符號(hào)所展現(xiàn)的事件和場景，用關(guān)鍵性的語言搭建可視化的支架。這理應(yīng)成為思維可視性的重要策略。

在梳理《爬天都峰》這篇文章時(shí)，學(xué)生在教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)下，關(guān)注、圈畫并提煉出表示事情發(fā)展先后順序的關(guān)鍵性詞句，如：“我站在天都峰腳下抬頭望……”，“我努力向峰頂爬去……”“我和老爺爺還有爸爸終于爬上了天都峰頂……”這一句句原本在文章中并不顯眼的語句，則成為了學(xué)生捕捉和解構(gòu)文本結(jié)構(gòu)和順序的可視化支架?；诖?，學(xué)生可以順勢將文本寫作的順序劃分為“爬山之前、爬山之中和爬上峰頂”三個(gè)部分，既感知了文本的整體框架，又為整體把握和概括文章的主要內(nèi)容提供了支撐。

在這一板塊的教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生在整體理解的基礎(chǔ)上，通過思考辨析，遴選文本的語言支架，以可視化的方式一目了然地洞察文本結(jié)構(gòu)，還原作者構(gòu)思，培養(yǎng)了學(xué)生思維的條理性。

二、刪除辨析，在對(duì)比可視中樹立價(jià)值意義

通過上一板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生借助思維可視化的方法已然對(duì)文本所展現(xiàn)的框架、層次以及寫作順序形成了相應(yīng)的了解。這一步的教學(xué)停留在知其然的狀態(tài)，但為什么要把事情的過程寫清楚，寫清楚的價(jià)值和意義又在哪里？教師不妨通過刪減對(duì)比的方式，將《爬天都峰》整篇文章濃縮成為這樣一段話：

假日里，我和爸爸去爬天都峰。一開始，看到天都峰險(xiǎn)峻的樣子，我很害怕。后來看到一位老爺爺，年紀(jì)那么大了，還勇敢地向上攀爬，我從老爺爺身上看到了力量，鼓起勇氣與爸爸一起爬上了天都峰頂。最后，我與老爺爺互相感謝對(duì)方。

刪減、修改之后的語段以學(xué)生慣有的認(rèn)知能力和思維表達(dá)習(xí)慣呈現(xiàn)，貼近學(xué)生當(dāng)下的習(xí)作表達(dá)意識(shí)，與教材中的課文形成了鮮明的對(duì)比，從而讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到：如果依照這種籠而統(tǒng)之的方法展開介紹，文章必然存在很多令讀者疑惑之處。比如天都峰究竟有多險(xiǎn)峻，能讓作者望而卻步？作者與老爺爺之間究竟是怎樣相互鼓勵(lì)的？爬上峰頂之后，作者和老爺爺之間又是怎樣互相道謝的？如果在寫作過程中，不能將這些與中心事件息息相關(guān)的內(nèi)容交代清楚，讀者不僅不能很好地理解故事內(nèi)容，甚至毫無閱讀的興趣和動(dòng)力。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒有進(jìn)行專門的方法與知識(shí)的介紹，只是借助刪減之后的對(duì)比性資源，為學(xué)生提供了切實(shí)直觀的對(duì)比性資源，進(jìn)一步明晰了把事情寫清楚的價(jià)值和意義，讓學(xué)生在知其然更知其所以然的認(rèn)知中，為落實(shí)單元語文要素奠定了基礎(chǔ)。

三、直觀展現(xiàn)，在情境課時(shí)中內(nèi)化表達(dá)方法

在學(xué)生對(duì)統(tǒng)編版習(xí)作單元中所滲透的寫作知識(shí)形成了認(rèn)知性儲(chǔ)備后，就需要進(jìn)一步向著實(shí)踐層面進(jìn)發(fā)：究竟該怎樣把事情的過程寫清楚？習(xí)作單元的精讀課文作為學(xué)生習(xí)作創(chuàng)作的載體與范例，起到了重要的示范性作用，但其中所蘊(yùn)藏的寫作智慧和方法，教師則不宜以機(jī)械的方式灌輸。

《爬天都峰》這篇課文的第二到第七自然段重點(diǎn)描述了作者和老爺爺互相鼓勵(lì)，共同攀爬天都峰的過程。依照統(tǒng)編版教材習(xí)作單元的編排原則，教師需要從作者寫作方法的維度，將這一過程進(jìn)行分解：作者是如何寫“怎么想”的？作者是如何寫“怎么說”的？作者是用什么樣的方法寫“怎么做”的？鮮活的事例呈現(xiàn)在精讀課文之中，教師要避免機(jī)械地將寫作方法異化為枯燥的知識(shí)進(jìn)行講解，而需要充分關(guān)聯(lián)文本語境，借助生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)畫面展開想象，也可以嘗試語言的置換對(duì)比和圖片視頻的播放等直觀性資源，體會(huì)文本語言中作者的真實(shí)心理活動(dòng)、語言背后所蘊(yùn)藏的情感以及付諸實(shí)踐的艱難，從而初步感知作者把事情過程寫清楚的方法。在這樣的基礎(chǔ)上，教師在課堂中搭建現(xiàn)場模擬的情景，以便于學(xué)生更加深入地感知寫作方法所形成的差異。比如體會(huì)作者是怎么說的？可以引導(dǎo)學(xué)生回歸到現(xiàn)實(shí)生活，嘗試組織小組或者同桌之間進(jìn)行合作化表演，根據(jù)文本中不同人物的年齡特點(diǎn)，將原本機(jī)械的語言文字轉(zhuǎn)化為鮮活的畫面，用真實(shí)體驗(yàn)的方法，感受作者的寫作策略。

在這一板塊中，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)設(shè)定在這一習(xí)作單元核心知識(shí)的關(guān)鍵領(lǐng)域，將作者蘊(yùn)藏在文本中的寫作智慧以實(shí)物替代和情景模擬的方式根植于學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中，讓學(xué)生通過實(shí)踐參與，悄然內(nèi)化成為自身的經(jīng)驗(yàn)，融入到認(rèn)知體系之中，從而促進(jìn)語文要素的落實(shí)。

四、拓展補(bǔ)充，在資料可視中明晰作者意圖

生活中的真實(shí)事件如果面面俱到、事無巨細(xì)地全部描寫，必然會(huì)沖淡重點(diǎn)，模糊認(rèn)知。這就需要作者進(jìn)行相應(yīng)的選擇，以凸顯事情的清晰過程和重點(diǎn)環(huán)節(jié)。

《爬天都峰》這篇敘事性文章在結(jié)構(gòu)設(shè)置上與一般文章有著較大的差異，并沒有將重點(diǎn)設(shè)置在常規(guī)思維“爬天都峰的過程”中，而是更注重人物之間的對(duì)話。作者為什么要這樣安排呢？事實(shí)上，這與文章所要表達(dá)的主題密切相關(guān)，因?yàn)檫@篇文章的表達(dá)中心讓更多的讀者認(rèn)識(shí)到：面對(duì)生活中的困難和障礙，需要樹立起勇氣，善于從別人身上汲取力量?；谶@樣的文本解讀，教師可以借助可視化策略展開這樣的教學(xué)。首先，導(dǎo)入新課，緊扣課題，引領(lǐng)學(xué)生在理解后進(jìn)行交流，如果是自己寫這一題材，會(huì)將重點(diǎn)設(shè)定在哪里？借助學(xué)生慣性思維形成認(rèn)知，為后續(xù)形成認(rèn)知沖突奠定基礎(chǔ)。其次，在文本內(nèi)容的整體把握上，認(rèn)識(shí)到作者對(duì)于重點(diǎn)內(nèi)容的設(shè)置與我們完全不同。教師利用多媒體課件，用紅色方框?qū)⑽谋驹O(shè)定的重點(diǎn)圈定出來。在可視化思維的沖擊下，與先前緊扣課題展開的預(yù)測形成了差異，幫助學(xué)生構(gòu)建了認(rèn)知沖突，挑戰(zhàn)了學(xué)生的內(nèi)在思維，為激活學(xué)生探究性的火花提供了素材支撐。最后，教師可以對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)充，將描寫爬山過程的部分具體化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感知與對(duì)比，從而認(rèn)識(shí)到將爬山過程描寫得越困難，越利于表達(dá)文本的主題。

正是這一可視化的認(rèn)知過程，學(xué)生真正體會(huì)到了作者的創(chuàng)作意圖：簡化爬山過程、具化人物對(duì)話，將所有素材的選擇都指向主題中心。

總之，借助思維可視化的方式，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力和閱讀素養(yǎng)的發(fā)展起到了重要的作用。

作者單位：江蘇省徐州市玉潭實(shí)驗(yàn)學(xué)校