李彤彤 ?梁莉

摘要：以竇桂梅、華應(yīng)龍等28位教育名家名師的教育敘事為案例，系統(tǒng)梳理名師們的寫作經(jīng)歷和成長歷程，提煉出教育寫作得以持續(xù)的外源因素、精神因素及轉(zhuǎn)換因素，闡述了“人物、契機、事件”三個關(guān)鍵、“熱愛、真誠、堅守”三重境界、“讀—寫、行—寫、研—寫”三條路徑，挖掘教育寫作對教師專業(yè)成長的多重價值，檢索出名師的寫作“密碼”，以期加持教師的專業(yè)發(fā)展，激勵他們以教育寫作完善教育人生。

關(guān)鍵詞：名師成長；教育寫作；教育敘事；案例解析

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0053-06

教育寫作是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，寫什么、怎么寫、為何而寫、如何尋求深層而持久的寫作動力是教師解決教育寫作難題的現(xiàn)實需求。為此，《江蘇教育研究》編輯部主任顏瑩主編的《我與教育寫作》一書，邀約竇桂梅、華應(yīng)龍、成尚榮、沈茂德、薛法根等優(yōu)秀教育人物講述他們的教育寫作故事，分享他們獨特的寫作經(jīng)歷、獨到的寫作經(jīng)驗[1]前言。筆者以書中28位教育名家名師的教育敘事為研究案例，系統(tǒng)梳理他們的寫作經(jīng)歷和成長歷程，從中檢索出可供一線教師借鑒的教育理念與寫作“密碼”，提煉出教育寫作得以持續(xù)的外源因素、精神因素及轉(zhuǎn)換因素，以期挖掘教育寫作對教師專業(yè)成長的多重價值。

一、啟：三個“關(guān)鍵”，教育寫作持續(xù)的外源條件

教師開啟專業(yè)寫作之旅、以專業(yè)寫作為自己的教育生活方式，離不開關(guān)鍵他人、關(guān)鍵契機、關(guān)鍵事件。如果三要素合而為一，可以發(fā)揮出巨大能量，成為教育寫作持續(xù)的外源條件及動因。

（一）關(guān)鍵他人：精神支持與技術(shù)引領(lǐng)

“關(guān)鍵他人”，在心理學(xué)意義上稱為“重要他人”，指在個體社會化以及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物，分為互動性重要他人和偶像性重要他人[2]。任何教師都會在乎“關(guān)鍵他人”的指引、激勵及評價，寫作歷程中的“關(guān)鍵他人”，是對教師的寫作及專業(yè)成長產(chǎn)生積極影響的他人或群體，通常有家人、同儕、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)導(dǎo)師、教育專家、教師共同體等。他們來自日常“社會圈”，也可能來自書籍或網(wǎng)絡(luò)；他們對教師產(chǎn)生的影響有精神性的引領(lǐng)及技術(shù)性的指導(dǎo)，具體表現(xiàn)為陪伴啟迪、言傳身教、激勵鞭策、指導(dǎo)扶持、協(xié)同研究等。如張菊榮的幾段“瘋狂寫作”經(jīng)歷，起源于朱永新老師倡導(dǎo)的“記錄自己的教育生活”[1]28?！瓣P(guān)鍵他人”既“可遇”又“可求”，能夠成為教師職業(yè)發(fā)展及寫作路上的“重要他人”，其前提是教師對教育及學(xué)生的熱愛，對專家名師的追隨，從吸收他們的教育理念、模仿他們的寫作方式開始，最終外驅(qū)轉(zhuǎn)化為內(nèi)驅(qū)，職業(yè)發(fā)展才能更加卓越、寫作才能得以持續(xù)。

（二）關(guān)鍵契機：寫作啟程與生涯轉(zhuǎn)折

關(guān)鍵契機是事物發(fā)展過程中的關(guān)鍵樞紐或決定性環(huán)節(jié)，是量變帶來質(zhì)變、外驅(qū)轉(zhuǎn)為內(nèi)驅(qū)的重要時機，是教師經(jīng)過艱辛實踐、提升心智，展現(xiàn)自己的重要機會。教師的教育理念、教學(xué)特色、實踐成果，如果以教育寫作的形式呈現(xiàn)，會更有利于得到他人認可及推廣，而這樣記錄下教育人生中的轉(zhuǎn)型或高光時刻，就可以成為教育寫作開啟或持續(xù)的關(guān)鍵契機。如由宏觀或微觀教育形態(tài)帶來的關(guān)于教師寫作變化或?qū)I(yè)轉(zhuǎn)折的機緣，是教師面臨是否“非寫不可”“堅持寫下去”等選擇的關(guān)鍵時間節(jié)點，或教師專業(yè)追求明晰、教育情懷強化、職業(yè)發(fā)展進階的特殊時刻。此外，教育寫作的關(guān)鍵契機還體現(xiàn)在應(yīng)時應(yīng)勢，如新的教育政策法規(guī)頒布與推行之初或是新一輪課程改革、區(qū)域教學(xué)改進之時等。教育寫作有時是“硬寫”，是教師為了完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，為了職稱榮譽等評聘需要，突破被動的“硬寫”的瓶頸期也是一種關(guān)鍵契機。薛法根最初的教育寫作，是從校長讓他寫德育工作總結(jié)開始的，他認為自己的寫作技巧是在領(lǐng)導(dǎo)布置的“苦差”中意外獲得的[1]208。

（三）關(guān)鍵事件：成長情境與具象要素

關(guān)鍵事件是對某一重要的、能導(dǎo)致該工作成功與否的任務(wù)和職責要素，既指工作中的正面事件，也包含負面事件。激發(fā)教育寫作的關(guān)鍵事件可以引發(fā)教師對職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實踐進行思考，是觸發(fā)其理念、行為發(fā)生改變的經(jīng)歷、活動、事件，多指教師在獲得他人認同或?qū)I(yè)發(fā)展時，自身受到激勵或困擾而激發(fā)寫作愿望的重要事件，如一場重要的教學(xué)變革，一項投入的課題研究，一篇論文的發(fā)表或獲獎，一堂反復(fù)研磨的優(yōu)質(zhì)課，一次深度的專業(yè)閱讀，一場專家的講座或指導(dǎo)，職業(yè)生涯中的某次失利或挫折，等等。這些關(guān)鍵事件，或引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，或促使教師思想行為發(fā)生顯著變化，或觸發(fā)教師將他人認同轉(zhuǎn)化為自我認同，或激發(fā)教師突破舒適區(qū)，使教師獲得教育寫作的動力、素材、方法等。南方科技大學(xué)教育集團第二實驗學(xué)校唐曉勇因為參與“課改實驗”，每節(jié)課、每周、每學(xué)期都要撰寫教學(xué)反思、實驗感受、實踐經(jīng)驗，以“課改”開啟持續(xù)寫作，從此他的“教育生命因?qū)懽鞫裰亍盵1]109-116。南京市樹人中學(xué)曹剛工作第三年申報了南京市個人課題，圍繞課題展開實踐、研究學(xué)生，15000字的結(jié)題報告“在我自己耕耘的土地上長出來”，“梳理加提煉，就成了文章”[1]76。徐州市民主路小學(xué)拾景玉的論文發(fā)表在了《江蘇師范大學(xué)學(xué)報》上，從此，她“被教育寫作的魅力誘惑住了”[1]123；她還曾經(jīng)被家長舉報，面對人生中第一次做“被告”的挫折，她開始研究“如何化解家長和老師的沖突”，寫了一篇《從“誤解”到“和解”》并發(fā)表[1]122。南通市海門區(qū)東洲國際學(xué)校的陳鐵梅說，專業(yè)閱讀讓她“站在大師的肩膀上，能保證我多往前‘看5米乃至10米”，她就是在閱讀竇桂梅的《玫瑰與教育》一書時，突破自己寫作“慢卡頓的常態(tài)”，“開始堅持每一天的修煉”，相信“文章是做出來的”[1]88。

二、承：三重“境界”，教育寫作持續(xù)的精神內(nèi)核

教師的持續(xù)寫作，不僅需要外源條件，更需要一定的精神支撐作為其保障，熱愛、堅守等精神動力為教師在教育寫作之路上攻堅克難提供人格基礎(chǔ)[3]。教師在面對繁雜的教育問題、艱難的研究進程、無助的寫作困境時，難免會產(chǎn)生畏難情緒，如果沒有知難而進的意志力，教育寫作的進程只能有始無終。因而，有生命力的教育寫作一定是出自教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)，是出于對教育的鐘愛，需要行動、情感與意志的融合去支撐和推動。筆者發(fā)現(xiàn)，責任、熱愛、激情、真誠、堅持不懈等關(guān)鍵詞在28位名師的筆下反復(fù)出現(xiàn)。張菊榮校長曾經(jīng)向本校老師發(fā)出每人寫一本“書”的倡議，老師們8年間寫出了444本“個人土?xí)薄Ｋ偨Y(jié)的“土?xí)本袷牵悍e極的人生態(tài)度，深厚的教育情懷，強烈的成長意愿，堅持不懈的品質(zhì)[1]32-33。這種精神闡釋了支撐教師開展教育寫作的精神動力與專業(yè)自覺。

（一）熱愛與熱情

教育寫作的源動力是教師對教育的熱愛、對學(xué)生的熱情，“教育是水磨功夫，一時的激情只能算作沖動，只有持久的熱情才能形成深度”[1]99?！皭邸奔蠲麕焸兦谟趯嵺`、潛心鉆研，他們才會在與學(xué)生對話、與學(xué)科對話、與自己對話的過程中記錄教育現(xiàn)場、揭示教育規(guī)律、暢談教育理念、表達教育主張。竇桂梅說，在對話中反思自己，在對話中尋找和所學(xué)的差距，這種落在筆頭的成長方式，下的是行勝于言的苦功夫[1]6。正是源于對教育的熱愛，她才能專注于語文主題教學(xué)數(shù)十年，形成“超越·主題·整合”教學(xué)思想。

教育寫作能夠更直觀地展現(xiàn)教師對教育的執(zhí)著。“停課不停學(xué)”期間，重慶謝家灣學(xué)校校長劉希婭在自己的公眾號上發(fā)布多篇文章，“通過寫作，我凝聚起了更多撫慰人心的力量，并堅定而清晰地傳遞給6000余名孩子和數(shù)以萬計的家長、同人，彼此守護度過了這段不平凡的時光”[1]20。劉校長以對教育、對學(xué)生的熱忱堅持寫作，也展現(xiàn)了文字的巨大力量。

（二）真誠與真實

“我的心里充滿感激，感激這些只言片語，讓我學(xué)會主動成長，讓我懂得如何寫作，甚至是如何生活”[1]260，這是陳惟萌老師對教育寫作的真實情感。名師們都是把教育寫作視作自身的教育生命敘事。生命敘事就是教師以語言文字為主要載體敘述自己的生命故事，包括他的生命經(jīng)歷、生命體驗、生命感悟和生命追求[4]4。28位名師都是常懷感恩之心、敬業(yè)之志，把個人價值觀與學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長緊密地聯(lián)系在一起，以對教育事業(yè)的忠誠書寫著教育實踐的真實篇章。他們對教育寫作的真誠與語言文字的真實也躍然紙上，“只要是為了教育而寫作，為了專業(yè)素養(yǎng)的提升而寫作，為了學(xué)生的成長而寫作，不為功利而寫作，教育寫作的確就是一件快樂而美好的事情”[1]245。這些文章蘊含著作者對教育的真誠態(tài)度，而字里行間則浸潤著真實的思想情感，因此也更能夠獲得讀者的共鳴與認可。真實感性，教育寫作才更具生命力，教師才能夠堅持寫作。

（三）堅守與堅持

教師不缺少寫作的素材，缺少的是對教育教學(xué)的深度思考、是一種相信自己可以寫的勇氣與動力、是運用文字圓滿呈現(xiàn)的方法與技藝。中小學(xué)教師的職業(yè)性質(zhì)強調(diào)對立德樹人信念的堅守，教育寫作也往往是孤獨行走，因而，寫作需要一種執(zhí)著精神，需要“不畏艱辛”。沈茂德說，他寫作上的成功“其實都是熬出來的”[1]105；陳鐵梅說，“教育寫作，可以讓自己在別人都停下來的時候再努力一下，在別人都停下來的地方再前進一步”[1]89；袁柳說，她幾度想要放棄寫作，“想著何苦要為難自己”，但思及自己的初衷、目標，“唯有堅持”[1]70。曹剛的教育寫作經(jīng)歷更為典型，他的行為驗證了“寫作就是一種耕耘與探索，是從無到有的創(chuàng)造性過程”。他認為“自覺而真實地書寫，是時間累疊里的艱辛，是外在世界與精神生命碰撞后的心靈深處的回響，是明知前路漫漫，荊棘叢生，知其不可為而為之的勇氣與渴望”[1]81，他也以此激勵教師們堅守教育初心、堅持寫作不輟。

顏瑩在書中結(jié)合上述名師案例進行了精煉的總結(jié)：熱愛是寫作最好的老師，真誠是寫作的靈魂，研究是寫作的基石，文化傳播是寫作的境界與擔當[1]149。

三、轉(zhuǎn)：三條“路徑”，教育寫作持續(xù)的技術(shù)支撐

丁昌桂在《名教師是寫出來的——基于專業(yè)發(fā)展的教育寫作路徑與方法》一書中提出，“教師教育研究與反思寫作的價值取向”通常要有“從低級到高級的不斷升華過程”，即教育寫作的目標與價值取向是從“功利性”到“專業(yè)發(fā)展”，再到“幸福人生”[5]。28位名師的教育寫作歷程也充分印證了這樣的階梯形發(fā)展過程，從被動到主動，從外驅(qū)到內(nèi)驅(qū)，從功利到自覺，將教育寫作逐漸轉(zhuǎn)化為教師的生活方式。

名師的個人成長史，也是他們的閱讀史、寫作史、教育史，他們的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)閱讀、教育寫作、教學(xué)實踐、教學(xué)主張等行動軌跡密不可分。分析名師的寫作技術(shù)路線發(fā)現(xiàn)，主題性、序列性、系統(tǒng)性的教育教學(xué)研究，既是教育寫作的素材源泉，又是教育寫作的價值旨歸。教師的持續(xù)教育寫作具有多元化的漸進路徑：教師個人教育寫作文體的漸進路線多是“敘事隨筆—案例課例—學(xué)理論文—教學(xué)專著”，教師寫作驅(qū)動力的漸進路線表現(xiàn)為“功利驅(qū)動—價值轉(zhuǎn)向—興趣愛好—生活方式”，源于實踐的教師寫作生成的漸進路線可以是“教學(xué)實踐—專業(yè)閱讀—專題研究—教育寫作”。

（一）讀而專則寫

當前教育寫作存在的問題中，專業(yè)閱讀深度不足是其中的主要原因之一，“閱讀的水平?jīng)Q定了寫作的水平，不少教師缺少對經(jīng)典書籍的啃讀、咀嚼和內(nèi)化，導(dǎo)致教師難以建立起理論與學(xué)術(shù)的根基，使得教師寫作難以跨越由經(jīng)驗到理論的臺階”[4]3。

1.主題閱讀，涵育學(xué)術(shù)素養(yǎng)

教師的主題閱讀，是基于教育管理、學(xué)科教學(xué)、個人專業(yè)發(fā)展等需求，針對某一主題，在一定時間內(nèi)，有目標、有系統(tǒng)地閱讀相關(guān)教育專著、學(xué)科文獻、工具書籍等，在閱讀中學(xué)習(xí)先進的教育理論、教學(xué)經(jīng)驗，開闊教育視野、提升學(xué)術(shù)素養(yǎng)、指導(dǎo)教育實踐、指導(dǎo)教育寫作。主題閱讀的范圍很廣，如蘇霍姆林斯基、杜威、葉圣陶、陶行知、陳鶴琴等國內(nèi)外教育家的專著，葉瀾、李吉林等教育學(xué)者、專家的教育著作，一線專家、名師的教育文獻等。唐曉勇通過專業(yè)的理論閱讀，使自己對教育的思考更深刻、教育實踐更科學(xué)，寫作也更有學(xué)術(shù)的味道[1]114。筆者認為更有價值的專業(yè)閱讀，一定是深度精讀、是讀寫融合、是讀以致用，通常的操作流程是“確定閱讀主題—選擇專題文獻—批注留痕閱讀—核心閱讀隨感”。如此日積月累的精讀，有思想的文字流于筆端，正如郭初陽所說，他寫的文章大多與書有關(guān)，是自己的興趣所在，有內(nèi)容可寫，亦有寫作的激情[1]228。

2.以讀促寫，提升寫作品質(zhì)

巴金說：“只有寫，你才會寫?！苯逃龑懽骺梢詮哪７麻_始，在他人的文章中深入探索，發(fā)掘自己的寫作思路與方法。如以自己的教育教學(xué)實踐記錄、反思為教育寫作素材，選擇若干篇相關(guān)主題的優(yōu)質(zhì)論文，細致閱讀、深度領(lǐng)會，從選題定題、內(nèi)容框架、語言格式等方面著手，汲取他人的教育經(jīng)驗、寫作樣式，結(jié)合自己的實踐案例、寫作風(fēng)格，寫出自己的“試水”文章。曹剛說，他職初寫的文章“是基于閱讀與實踐的印證式的寫作，它汲取的是理論界專家、學(xué)者的研究，是自己身體力行后的證明，是理念先行的模仿，是職業(yè)初始的小結(jié)”[1]78。如此的教育寫作，扎實、規(guī)范，行遠自邇，才能發(fā)展出教師的高品質(zhì)寫作，才能逐漸實現(xiàn)“這樣的書寫已不再是書本理論的摘要與模仿，而是自身生命實踐的領(lǐng)會”[1]80。

（二）行而遠則寫

朱永新主張：“專業(yè)寫作的根基是專業(yè)實踐，專業(yè)寫作的目的也是服務(wù)于專業(yè)實踐。實踐水平?jīng)Q定著專業(yè)寫作的水平。專業(yè)寫作是對日常教育教學(xué)的觀察、記錄與反思，是無法脫離專業(yè)實踐而單獨存在的，因此，專業(yè)寫作與專業(yè)實踐始終是交織在一起的?！盵6]

1.注重觀察，留心記錄

教學(xué)現(xiàn)場才是教育寫作的第一生產(chǎn)力，課堂教學(xué)是教育寫作的源泉，尤其是教師開展腳踏實地的課堂革命，教學(xué)過程才會更具豐富性、發(fā)展性、反思性、研究性，才能有料可寫、有章可循，對實踐的表達才更獨特、更精致。中小學(xué)教師的專業(yè)寫作，必然要以真實的課堂觀察、教學(xué)現(xiàn)場作為案例，有連續(xù)性、主題性的日常積累，才可能有豐富的、有價值的寫作素材。有些名師起初開展課堂觀察，旨在探尋學(xué)生發(fā)展規(guī)律、形成教學(xué)特色，在實踐中思考，在思考中探索，積累到一定程度，梳理零散的記錄，教育寫作才能水到渠成?！安灰】催@些看似碎片的案例、思想，就是它們一點一點累加，筑起我們寫作的高度，讓我們的只言片語匯成思想的江河?！盵1]181

2.教育行走，實踐探索

一線教師都認同，文章是寫出來的，更是做出來的。沒有系統(tǒng)性的教育實踐、沒有深入的教學(xué)探索，教育寫作也就成了無本之木。教育行走，是一場渡人渡己的修行，以寫作留下專業(yè)表達，更有利于增強教師的自我價值、專業(yè)素養(yǎng)，進一步觸發(fā)對教育的深度理解、創(chuàng)新實踐。周惠英說，每一篇文章都是“做”出來的，“做”，意味著閱讀、實踐、反思、寫作的螺旋式循環(huán)[1]273。談到在核心期刊上發(fā)表論文的過程時，張曉花說，希望每一位教師都能結(jié)合自己鮮活的教育教學(xué)實踐，循著“實踐—總結(jié)—再實踐—再總結(jié)”的路徑，通過教育寫作獲得專業(yè)成長，讓課堂更加高效、讓學(xué)生更有收獲[1]257。

（三）思而深則寫

葉瀾教授指出，一個寫三年反思的教師有可能成為名師，這里的反思，一是強調(diào)持續(xù)，二是強調(diào)深度。教師的深度反思可以是對自己的成功教育案例及優(yōu)質(zhì)教學(xué)全面地進行總結(jié)，進而提煉出最有效的教育教學(xué)策略；可以是對教育教學(xué)中的不足與失敗進行深刻反省與細致辨析，探究問題的根源，找出解決的辦法。

1.一“課”一思，好課好文

教育、教學(xué)的本質(zhì)是對“人”的看見與發(fā)現(xiàn)，是基于個體生命因其本身的差異與豐富而構(gòu)成的對話?！坝辛藢嵺`的勇氣和反思的習(xí)慣，教育寫作也就有了不竭的源頭，厚積而薄發(fā)”[1]241，教學(xué)反思可以為寫作提供素材、讓寫作得以持續(xù)。這里所說的“課”，主要指反復(fù)打磨的公開課、名師示范課等，這樣的課才更有寫作切入點，更有剖析研究的價值。回顧選課、備課、磨課、上課或觀課、評課的全過程，反思課堂上及教學(xué)實施前后的難點、亮點、卡點，再深挖教學(xué)特色、教育規(guī)律，探尋好課中蘊含的理論支撐、核心經(jīng)驗，撰稿成文，“好課”就轉(zhuǎn)化為了“好文”。

2.反思深研，專業(yè)表達

教師勤于對教育教學(xué)的深度探索及反思，更有利于自身的行為改進、專業(yè)精進，而其感性經(jīng)驗如果通過教育寫作進一步固化和明晰為理性表達，將更有利于形成可持續(xù)的教育教學(xué)發(fā)展力，也使自己的實踐改進產(chǎn)生更廣泛、更深遠的影響。教育寫作可謂是教師思維的磨刀石，教師通過寫作把零亂、零散的行為實踐及日常思考條理化、完整化、清晰化，如同姜樹華所說，教育寫作就是對教育教學(xué)中的所見、所聞、所感進行切中時宜的論說，始于感覺，持于思考，成于凝練[1]286。這一過程中的思考，通常是基于教學(xué)經(jīng)歷與反芻、教育經(jīng)驗與情感，是有主題、有方向的深度思考，可以幫助教師梳理教學(xué)思想、改進教育行為，轉(zhuǎn)化教育過程中出現(xiàn)的矛盾與沖突，形成教育實踐智慧。教育寫作是教師開展研究的一種成果呈現(xiàn)，也是研究的延續(xù)和升華，因而能助力教師進入寫作情境的思考往往是教學(xué)實踐的學(xué)理反思、是代入研究狀態(tài)的精神探索。如竇桂梅所說，要打通理論與實踐的壁壘，將感性經(jīng)驗進行理論提升，需要解決寫作痛點，不斷進行深度研究與探索[1]8。

綜上所述，持續(xù)教育寫作，“讀思行”缺一不可，這也是著名特級教師華應(yīng)龍強調(diào)的寫作的解困之法。

唐曉勇提出，如果沒有激活教師的內(nèi)在寫作愿望，喚醒教師的專業(yè)尊嚴，沒有讓教師的主體意識覺醒，一線教師的教育寫作永遠是空談[1]108-109。竇桂梅認為，教師只有把自己作為樣本，才能打通理論與實踐的壁壘，真正賦予教育寫作以意義[1]7。名師、專家們的教育寫作經(jīng)歷無一不在揭示：教育寫作的過程是一種吸收性極強的學(xué)習(xí)過程，實際就是教師的成長過程，因而需要教師的自我覺醒及外部激勵，當它成為教師的教育生活方式，教育寫作便可得以持續(xù)，教師亦以教育寫作為路徑實現(xiàn)自我認同與自我完善[7]。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅