陳蓓蓓

“學科認知情境”以學科本體知識的構(gòu)建為主要目標任務，強調(diào)學習情境、學習活動之間產(chǎn)生密切的聯(lián)系和實質(zhì)性的效果，是一種需要學生高認知投入、高情感投入的深度學習情境。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）提出的六大語文學習任務群，以核心素養(yǎng)為綱，以學習主題為引領，以學習任務為載體，以語文實踐活動為主線，追求語文學習內(nèi)容與學生生活、社會生活的和諧互動。合理創(chuàng)設和運用學科認知情境，有助于更好地對標核心素養(yǎng)，推動任務群教學。

一、提取“大概念”，準確定位學科認知情境的目標點

學科認知情境指向于學生探究學科本體相關(guān)的問題，其核心在于“學科認知”，要暗含關(guān)鍵的語文知識和語文能力，突出運用語文解決典型問題的過程和方法。無論知識、能力還是過程、方法，都建立在理解學科“大概念”的基礎上。

在語文學科領域，徐鵬教授將“大概念”界定為蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。大概念構(gòu)成語文學科的本體認知框架，體現(xiàn)著語文學科的本質(zhì)屬性；具有抽象性、概括性、適用性、生成性，在語文學習中具備廣泛的解釋力；能引導學生把握學科整體結(jié)構(gòu)和認知圖式，學會在不同的言語情境中恰當遷移和運用概念解決現(xiàn)實問題。

大概念的提取，離不開學科思維的運用。首先要全面分析學習主題所處的課程內(nèi)容坐標，捕捉課程文件中出現(xiàn)的核心語句和高頻詞匯，再結(jié)合教材內(nèi)容和教參建議進行抽象、提煉、萃取。提取大概念之后，教師就可以圍繞大概念確立學生的核心認知點，制訂明晰的教學目標，設計適切的學科認知情境，科學規(guī)劃任務，合理分解活動，在教學主線的統(tǒng)領下層遞推進任務群教學。

以三年級上冊第五單元為例，該單元的語文要素為“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的；仔細觀察，把觀察所得寫下來”，由此可延伸相關(guān)學科大概念為“觀察不僅是認真看，還包括聽、嗅、嘗、摸等；觀察要全面完整，要按照一定的順序，還要抓住事物的特征，注意事物的變化；在日常生活中留心觀察周圍事物，可以不斷有新的發(fā)現(xiàn)；細致的觀察可以讓我們對事物有更多更深的了解”?；谝陨洗蟾拍?，本單元可將認知情境目標定位為“學習作者細致觀察事物的方法，將觀察所得寫下來”，整合該單元課文《搭船的鳥》《金色的草地》以及“習作例文”中的《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，以完成習作“我們眼中的繽紛世界”為落腳點，設計“明察秋毫看世界，生花妙筆摹風物”的學科認知情境，由“賞例文，學觀察”到“觀世界，寫觀察”，逐步分解學習任務，落實能力訓練。

二、靶向“任務群”，合理選擇學科認知情境的類型

2022年版課標分三個層面設置了六大學習任務群，六大學習任務群相互交叉、滲透、融通，體現(xiàn)出語文課程內(nèi)容的綜合性，同時又各有側(cè)重，發(fā)揮著獨特的育人功能。教學中可量體裁衣，根據(jù)不同任務群的特性，設計不同類型的學科認知情境。

（一）知識指向型的學科認知情境，適用于基礎型學習任務群

基礎型學習任務群“語言文字積累與梳理”凸顯基礎性，教學中宜創(chuàng)設知識指向型的學科認知情境，即指向于學生學習語文學科所必需的基礎性、通用性知識的一類情境。如一名教師執(zhí)教五年級上冊《四季之美》，根據(jù)課文語言精美、適于積累的特點，將第一課時定位為“語言文字積累與梳理”學習任務群教學，圍繞“初步感知課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，感受景物的變化”這一認知目標，創(chuàng)設“校園語文節(jié)創(chuàng)意書簽征集令”這一情境，分解為三個子任務：讀課文，確定書簽主題；品課文，設計書簽內(nèi)容；學表達，制作精美書簽。讓學生在知識指向型情境的主導下充分朗讀課文、豐富積累，并學會歸類整理。

（二）能力指向型的學科認知情境，適用于發(fā)展型學習任務群

發(fā)展型學習任務群包括“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”，教學中宜創(chuàng)設能力指向型的學科認知情境，培養(yǎng)學生面對不同文體的關(guān)鍵讀寫能力。其中，不同任務群的能力指向點也應有所側(cè)重：在“實用性閱讀與交流”任務群教學中，重點訓練信息性閱讀能力，讓學生整體感知文本，把握文本的主要概念、觀點，拓寬閱讀面；在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群教學中，重點訓練文學性閱讀能力，讓學生感受、想象、體驗作品呈現(xiàn)的社會生活和情感世界，領悟作品表達的感情、思想、觀念，進行審美鑒賞和審美評價；在“思辨性閱讀與表達”任務群教學中，重點訓練思辨性閱讀能力，讓學生通過概括、比較、分析、歸納等，對有關(guān)問題形成更全面的認識。在上述三類任務群教學中，訓練學生的口語表達能力和書面寫作能力，讓學生能基于具體交際情境準確地表情達意，或根據(jù)寫作的具體情境和要求正確靈活地使用語言文字構(gòu)造完整語篇。如，在低年級“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群教學案例“秋天的詩”中，教者圍繞“引導學生在文學閱讀中感受語言的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”“觀察感受自然，激發(fā)個性化的創(chuàng)意表達”兩大目標，設計了三個進階狀的能力指向型情境學習任務：

任務一：這是一句詩。引用適合于低年段學生閱讀的現(xiàn)代詩《秋天的風》《秋天的聲音真美妙》《秋姑娘的魔法棒》等文本資源，通過“給詩歌選擇匹配的表情”“標注詩歌的心跳”等游戲，讓學生“聽聽詩的聲音”“看看詩的樣子”；通過朗讀比較、看圖比拼等活動，讓學生感受詩歌“重重疊疊”“顛顛倒倒”的樂趣。

任務二：我寫一句詩。通過靈感涂鴉、仿說短語、集句成詩、集畫成詩、集字成詩等，讓學生學寫詩歌。

任務三：童詩發(fā)布會?；顒右?，“分享我愛的詩”——利用“為你誦讀”等語音APP將在課文、繪本、童詩里讀到的詩錄下來進行分享；活動二，“展示我集的詩”——設計封面頁，制作繪本冊，撰寫介紹詞，在小組內(nèi)進行展示；活動三，“發(fā)表我寫的詩”——對自己的原創(chuàng)詩歌進行朗讀展示，組織互動評價。

通過上述任務，學生經(jīng)歷了由賞讀、仿寫到創(chuàng)作、展示的完整的語言實踐過程，訓練了對美好事物的感受能力，習得了捕獲靈感的方法，學會了運用直覺思維和形象思維提升表達的豐富性、獨創(chuàng)性，體驗了創(chuàng)作的快樂，涵養(yǎng)了詩性智慧。

（三）素養(yǎng)指向型的學科認知情境，適用于拓展型學習任務群

拓展型學習任務群包括“整本書閱讀”和“跨學科學習”，為學生提供了更為廣闊的語言學習和應用場域，教學中宜創(chuàng)設素養(yǎng)指向型的學科認知情境。在“整本書閱讀”任務群教學中，培養(yǎng)學生形成個性化的閱讀興趣和閱讀方法，以及獨特的情感態(tài)度價值觀、文化品位、思維品質(zhì)等；在“跨學科學習”任務群教學中，訓練學生立足語文學科，綜合運用其他學科知識發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題的素養(yǎng)。如，在高年級“跨學科學習”任務群教學案例“我為烏桕代言”中，教者圍繞“探尋校園文化”這一目標，設計了三個素養(yǎng)指向型情境學習任務：

任務一：古木蒼蒼——感受烏桕之“形”。通過實地觀察、測量等，感知并了解烏桕樹的花、葉、果，了解烏桕樹的樹高樹圍，感受百年烏桕的高大。

任務二：古木幽幽——探尋烏桕之“魂”。通過搜集資料、走訪人員，了解百年烏桕與本校的深厚淵源，探尋烏桕樹的文化寓意。

任務三：古木勃勃——展示烏桕之“魅”。通過設計策劃、多媒介展示等，運用現(xiàn)場解說、錄制宣傳短片、制作樹牌、印發(fā)宣傳冊等方式，對外宣傳、展示烏桕樹，讓更多的人領略百年老樹的魅力。

通過上述任務，有效發(fā)展學生積累、篩選、整合資料的素養(yǎng)，綜合運用多學科知識解決問題的素養(yǎng)，靈活借助多媒體進行創(chuàng)新性表達的素養(yǎng)，促進學生開闊文化視野，感受本土文化，建立文化自信。

三、立足“小學生”，精心構(gòu)建學科認知情境下的學習任務群

小學語文姓“小”，在學習任務群教學中，學科認知情境的呈現(xiàn)方式及學習任務的分解、學習活動的設計也要立足“小學生”，貼合兒童的學習心理，遵循兒童的認知規(guī)律。

（一）鏈接生活，承載真實意義

語文學習任務的實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用。將語文學習延展到學生生活中，學習過程就成了一種學生自我被喚起、被激發(fā)的過程。因此，小學語文學科認知情境在以“學科認知”為內(nèi)核的同時，還應基于生活，聯(lián)結(jié)生活，激活生活，找準語文與兒童生活的“接口”，建立語文學習和學生生活的關(guān)聯(lián)，建設真實、感性、開放、富有意義的語文學習空間，讓學生思維的活性、心靈的活性、語言創(chuàng)造的活性得到充分滋養(yǎng)和發(fā)展。

例如，三年級下冊《肥皂泡》的教學，課堂伊始，教師先和學生聊童年游戲，激活學生的記憶儲備，接著圍繞課文設計了三個情境任務：1.走進時間長廊，讀童年之樂。從“廊”字入手，通過看圖片、聯(lián)系旅游見聞，獲得感性認知，繼而話鋒一轉(zhuǎn)——“這廊子里承載著多少快樂啊”，帶領學生朗讀課文，感知大意。2.走進記憶長廊，品童年之樂。讓學生現(xiàn)場挑戰(zhàn)吹肥皂泡，結(jié)合作者的敘述復述介紹吹肥皂泡的過程，感受文章的結(jié)構(gòu)之美、用詞之妙。3.走進詩意長廊，寫童年之樂。拓展延伸，出示冰心《繁星》里的詩句“這些事是永不漫滅的回憶……”，讓學生回顧“吹泡泡”體驗或自己其他的童年快樂體驗，模仿續(xù)創(chuàng)。由于鏈接了學生的真實生活，喚醒了鮮活的童年記憶，學生的創(chuàng)意表達水到渠成，情感充沛，內(nèi)涵豐富。

（二）設置問題，促進知識建構(gòu)

語文學習任務群的學習活動組織是以問題為起點的，有價值的學習情境一定是內(nèi)含問題并能引發(fā)學生思考的。因此，學科認知情境的構(gòu)建要以問題為支點，激起學生的挑戰(zhàn)欲望和學習動力。為了問題的解決、難點的突破、目標的達成，須架構(gòu)鏈狀推進的任務群，推動學生像登山一樣不斷接受新挑戰(zhàn)，在充分的探究和體驗中擁有新發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新思考，產(chǎn)出新成果。

1.問在“新舊聯(lián)結(jié)點”。

新舊知識的內(nèi)在聯(lián)結(jié)點是指未知的新知識與已知的舊知識的關(guān)聯(lián)點。奧蘇伯爾的認知同化理論認為，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念相互作用而發(fā)生的，這種相互作用導致了新舊知識有意義的同化。當學生把教學內(nèi)容與認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，有意義學習就發(fā)生了。因此，學習任務群的構(gòu)建必須基于對兒童的充分理解，教師先要明確“學生已經(jīng)知道了什么”，才能合理定位目標，創(chuàng)設貼近學生既有經(jīng)驗、符合學生認知特點的學習情境，消除學習內(nèi)容與學生認知、情感、語言運用經(jīng)驗之間的隔膜，促進學生自主完成真實的學習過程，并有效轉(zhuǎn)化和應用學習成果。

例如，一名教師執(zhí)教五年級下冊《楊氏之子》，圍繞“讀懂文言文，感知人物形象，感受風趣和幽默”的認知目標，設計了“古文拾趣，舞臺尋夢”這一主題情境，分解任務為“知故事—識人物—編劇本—演劇本”。其中，“知故事”環(huán)節(jié)，引導學生讀懂讀順文言文，重點指導“未聞孔雀是夫子家禽”一句。當學生斷句出現(xiàn)爭議時，問學生：“這里的‘禽’是什么意思？你怎么知道是‘鳥’的意思？”學生聯(lián)系舊知，提到“珍禽館”“珍禽異獸”等詞。接著，教師帶領學生查古漢語字典，進一步辨析、鞏固這一義項，從而準確斷句，并結(jié)合文本內(nèi)容進行深入理解和遷移演繹。

2.問在“理解關(guān)鍵點”。

意義建構(gòu)的關(guān)鍵點是指學生在新知建構(gòu)過程中，通過揭示研究對象的本質(zhì)屬性而獲得一般結(jié)論的認知節(jié)點。針對新知識獲得意義建構(gòu)關(guān)鍵點的設問，不僅有助于學生獲得新知識的意義建構(gòu)，還有助于引發(fā)學生的深度學習。因此，教師可從引導學生揭示研究對象本質(zhì)屬性與概括歸納一般結(jié)論的角度設置問題。

例如，一名教師執(zhí)教五年級下冊《田忌賽馬》，緊扣“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”的認知目標，圍繞“走近智者孫臏”這一主題情境，問學生：“孫臏是怎樣制定出賽馬方案的呢？”讓學生畫出齊威王和田忌賽馬的對陣圖、腳力排列圖，逐步推導、還原孫臏的思維過程，并通過想象、補添，用自己的話講講文中的三局比賽，有的放矢地落實了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的應然教學目標。

3.問在“認知空隙點”。

學生在新知識的學習過程中，有時無法直接建立新舊知識間的聯(lián)系，出現(xiàn)了“認知空隙點”，此時需要教師助力學生填補空隙，有針對性地設置問題情境，促進新舊知識的溝通。

例如，筆者執(zhí)教五年級下冊《紅樓春趣》一課，圍繞“大致讀懂古典名著選段內(nèi)容，初步感知人物形象，激發(fā)對《紅樓夢》整本書的閱讀興趣”這一目標，以學校教職工表演的《趣說紅樓》劇照為導引，創(chuàng)設任務情境：導演《紅樓春趣》，完成劇組的招募考核。繼而圍繞這一中心任務，分解為三個子任務：通讀暢想解“春趣”—察顏觀語品“人物”—承前啟后入“紅樓”。由于學生對原著缺乏了解，從“任務二”到“任務三”跨度較大。不少學生在經(jīng)歷了“任務二”之后，對寶玉、黛玉的認知還停留在課文選段呈現(xiàn)的有限描寫中。為加深學生理解，將閱讀視野從“一篇文”投向“整本書”，在“任務三”環(huán)節(jié)中，筆者結(jié)合課后的“閱讀鏈接”，拋出一個問題：“放風箏”寓意“放晦氣”，那么對黛玉而言，放風箏到底意味著什么呢？繼而出示原著中對黛玉的外貌描寫，介紹黛玉的身世和處境，并以脂本《紅樓夢》中放風箏的選段置換課文中的程本選段，讓學生比較閱讀，從而對看似歡樂祥和的“大觀園內(nèi)放風箏”的場景產(chǎn)生新的更深的感受。最后，播放1987年版的電視劇《紅樓夢》中的經(jīng)典場景合輯，帶領學生初探人物命運，激發(fā)學生課后主動閱讀整本書的興趣。

（三）注重應用，實現(xiàn)知識遷移

韋伯知識深度分類法（DOK）提出的第四層級為“拓展性思維”，即通過長時間的思考和復雜的推理，將知識轉(zhuǎn)移到新奇、復雜和“混亂”的情境中，讓學習者在多種選擇中設計一種方法完成任務或解決問題?！盀檫w移而教，在運用中學”是深度學習課堂的基本要求，也是學科認知情境下任務群教學的最終走向。

1.變換形式，深化理解。

學科認知情境雖以抽象的“學科認知”為旨歸，但呈現(xiàn)方式上要注意包裝，不宜硬生生地直奔重點。面向小學生的情境建構(gòu)尤其要改變以往語文學習用“概念”代替“知覺”的弊病，化直為曲，靈活變通，融入情感，賦予形象，從而更好地激發(fā)學生的學習動力，讓學生在形象化的情境中生發(fā)自己對學習內(nèi)容的原初性的感受。

例如，教學五年級下冊《跳水》，整合“理解水手的笑對故事情節(jié)發(fā)展的推動”“理解船長的思維過程”等目標，設計“制作《跳水》故事海報”這一任務情境，在學生掌握了有關(guān)海報制作要領的前置知識后，引導學生進行思辨性思考：你覺得海報上要把哪個人物畫得最大最顯眼呢？為什么？這一問，牽一發(fā)而動全身，指向故事情節(jié)和人物形象，大大激起學生的興趣，促使他們結(jié)合課文內(nèi)容進行辯證式思考及有理有據(jù)的表達。

再如，一名教師執(zhí)教《田忌賽馬》一課，圍繞“了解人物思維過程，根據(jù)情境編故事”的讀寫目標，以“練習講故事”作為貫穿整節(jié)課的任務：一講故事，簡單介紹故事；二講故事，講好聽眾感興趣的內(nèi)容；三講故事，講清聽眾有疑惑的地方。通過“講故事”這一實踐活動，檢驗學生對文本的把握、對人物思維過程的理解，以簡馭繁，曲徑通幽，令人回味。

2.形成圖式，學以致用。

圖式是人們?yōu)榱藨獙δ骋惶囟ㄇ榫扯a(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)，教學中及時總結(jié)方法，幫助學生在腦海中形成必要的認知圖式，可以為學生認識一個新的認知對象提供模板。例如，一名教師在《田忌賽馬》的教學中，引導學生總結(jié)出孫臏之所以能助田忌反敗為勝，是經(jīng)歷了“觀察—分析—施策”的過程，以訓練學生的邏輯思維。繼而聯(lián)系現(xiàn)實生活設置新的任務情境，如“幫助新轉(zhuǎn)來的同學盡快融入班集體”“勸和因為小事而冷戰(zhàn)的爸爸媽媽”等，讓學生調(diào)動理性思維，運用比較、分析、概括、推理、實證等思維方法，辯證批判地思考問題、解決問題。

3.創(chuàng)意表達，啟迪創(chuàng)新。

創(chuàng)新指在現(xiàn)有資源和技術(shù)的基礎上，通過挖掘潛在需求，運用創(chuàng)造性的思維和方法，進行新思想、新概念、新產(chǎn)品的開發(fā)和應用。2022年版課標提出的四大核心素養(yǎng)之一“審美創(chuàng)造”，是指“讓學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”。 在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”等任務群教學中，可錨定學生的“創(chuàng)意表達”，設置相應的學科認知情境及任務。

例如，《西游記》“整本書閱讀”學習任務群教學中，圍繞“多角度分享讀書成果，加深對作品的理解，進一步感受名著魅力，學會創(chuàng)意表達”這一目標，可從不同角度入手，圍繞不同的學習主題，設置不一樣的認知情境。如：A教師以“繪制西游排行榜”為主題情境，帶領學生繪制“西游人物魅力指數(shù)排行榜”“取經(jīng)之路險情排行榜”；B老師以“探索石猴的成長之路”為主題情境，借助“成長時間軸”“人物信息卡”“金字塔狀人物發(fā)展階段圖”“人物啟示錄”等學習工具，深化學生對孫悟空這一經(jīng)典文學形象的理解；C老師以“經(jīng)典流芳續(xù)《西游》”為任務情境，分解為子任務“人物特征我來識—精彩故事我來探—神奇語言我來學”，讓學生在感知人物、了解回目、探索結(jié)構(gòu)、品味語言的過程中，探索《西游記》的寫作奧秘，豐富積淀，優(yōu)化表達。

總之，較之個人體驗情境、社會生活情境，學科認知情境是語文學科專業(yè)化程度最高的情境。在小學語文學習任務群教學中合理創(chuàng)設并應用學科認知情境，有助于精簡、聚焦課程內(nèi)容，促進學生掌握學科的核心知識，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機，成為具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性的學習者，真正實現(xiàn)語文課堂的簡約高效。

（作者單位：江蘇東臺市教師發(fā)展中心）

責任編輯? ?郭艷紅