吳小麗 劉 祥|江蘇省儀征中學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》多次提及“跨學(xué)科”，倡導(dǎo)在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)語文、用語文，深化對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解和認(rèn)識(shí)，提高表達(dá)、交流能力。以此為標(biāo)準(zhǔn)看當(dāng)下形式多樣的高中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐，在欣賞贊嘆之余，也不無遺憾地發(fā)現(xiàn)存在著諸多誤讀與誤行。歸結(jié)其病癥，大體上可概括為三類：一是課程層面上脫離了“學(xué)語文、用語文”這一根本，過多地關(guān)注其他學(xué)科的知識(shí)建構(gòu)；二是教學(xué)層面上混淆“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”與“跨學(xué)科教學(xué)”兩個(gè)概念，以跨學(xué)科教學(xué)取代了“在跨文化、跨媒介的語文實(shí)踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間發(fā)展各自的語文特長(zhǎng)和個(gè)性”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)；三是實(shí)踐層面上缺乏合理的主題與情境，所跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此獨(dú)立，未能形成有效的融通和遷移。下面，筆者結(jié)合高中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中的部分反例和正例，具體分析闡釋。

一、以多學(xué)科知識(shí)的融通建構(gòu)立體化語文學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

語文教科書中的文本內(nèi)容豐富、形式多樣，在大量的文學(xué)作品之外，還擁有一定量的哲學(xué)、歷史學(xué)、建筑學(xué)、物候?qū)W、地理學(xué)、化學(xué)、環(huán)境學(xué)等作品，并且即使是文學(xué)作品，其中也往往包含著諸多非語言文學(xué)的知識(shí)。如此，語文學(xué)習(xí)中的“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”就勢(shì)必需要其他學(xué)科知識(shí)的支撐，也勢(shì)必需要適度探究語言文字之外的其他知識(shí)。

以傳統(tǒng)課文《燭之武退秦師》的學(xué)習(xí)為例，要想真正理解該文本的內(nèi)容，學(xué)生除了需要具備一定的古漢語知識(shí)之外，還需要具備一定的歷史、地理、軍事、邏輯學(xué)等知識(shí)。缺乏歷史知識(shí)，便不了解故事的背景，不了解春秋時(shí)期各諸侯國的軍事與經(jīng)濟(jì)實(shí)力，也就難以理解秦晉圍鄭之際鄭國的滅國危險(xiǎn)；缺乏地理知識(shí)和讀圖能力，便難以理解“越國以鄙遠(yuǎn)”“既東封鄭，又欲肆其西封”等文本信息，進(jìn)而弱化對(duì)燭之武過人洞察力的深刻認(rèn)知；缺乏基礎(chǔ)性的軍事知識(shí)，便不了解冷兵器時(shí)代的深溝高墻式防御的安全要求，也就無法理解燭之武為什么要“夜縋而出”，而不是從城門中正常出行；缺乏邏輯學(xué)知識(shí)，便難以理順燭之武面對(duì)秦穆公時(shí)所說理由的邏輯關(guān)聯(lián)，自然也就更難感悟燭之武在語言表達(dá)上的嚴(yán)謹(jǐn)與力量。

學(xué)生將自身積淀的歷史、地理、軍事、邏輯學(xué)等知識(shí)代入《燭之武退秦師》的自主學(xué)習(xí)過程，形成對(duì)該文本的個(gè)性化閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，便是進(jìn)行了一次跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。所謂語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，絕不是詳加探究文本中涉及的各學(xué)科知識(shí)，而是合理利用大腦中貯存的各學(xué)科知識(shí)，或者借助一定的工具書適度檢索相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，以多學(xué)科知識(shí)的融通建構(gòu)立體化語文學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，從而更好地閱讀與鑒賞、梳理與探究相應(yīng)的文本?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的核心價(jià)值，不在于涉及多個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而在于關(guān)注轉(zhuǎn)化意義，關(guān)注整體的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和組織，為學(xué)生創(chuàng)造一種在實(shí)踐中理解真實(shí)情境的方式［1］。

另需注意的是，即使相應(yīng)文本中包含了諸多學(xué)科的知識(shí)信息，也不代表一定需要開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，《中國石拱橋》這一課文中，包含了歷史、建筑、物理、美術(shù)等知識(shí)，但學(xué)習(xí)此文時(shí)，不需要詳細(xì)了解隋朝的歷史，不需要計(jì)算趙州橋橋拱的壓力和壓強(qiáng)，也不需要了解中國建筑的對(duì)稱美。因此，學(xué)習(xí)此文時(shí)，不開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不會(huì)弱化閱讀與鑒賞、梳理與探究等活動(dòng)。

由上述兩例可知，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的終極價(jià)值，在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種知識(shí)儲(chǔ)備，使它們共同作用于某一特定的學(xué)習(xí)文本，用以解答各種疑難問題。也就是說，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是為了更好地學(xué)習(xí)語文，而不是用語文課文作載體，去碎片化地學(xué)習(xí)歷史、地理、物理、化學(xué)等其他學(xué)科知識(shí)。

二、以項(xiàng)目式跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)綜合性學(xué)習(xí)能力

張金龍老師將語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值取向區(qū)分為四種類型——語文本位取向、雙向整合取向、工具輔助取向、“超學(xué)科”取向，主張“在課程實(shí)施過程中，可以遵循語文本位取向、雙向整合取向、‘超學(xué)科’取向，適時(shí)采用工具輔助取向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)”［2］。以其觀點(diǎn)為參照，審視當(dāng)下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中的某些具體課案，可發(fā)現(xiàn)有些設(shè)計(jì)明顯弱化了語文學(xué)科的本位取向，放大了語文的工具輔助取向，如下述語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)案例。

鑒賞王維的“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，利用語文學(xué)科知識(shí)賞析詩句的平仄、對(duì)偶、意象和意境，利用數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)理解幾何圖形中直線與圓的關(guān)系，利用物理學(xué)科知識(shí)探究光的傳播和空氣的對(duì)流，利用化學(xué)學(xué)科知識(shí)解析狼煙中的燃燒現(xiàn)象，利用美術(shù)學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)一幅雄渾的風(fēng)景畫，利用地理學(xué)科知識(shí)了解沙漠地區(qū)的地貌特征，利用歷史學(xué)科知識(shí)了解烽火狼煙背后的戰(zhàn)亂年代，利用氣象學(xué)知識(shí)理解可見落日和孤煙的天氣元素……

這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，固然是一種跨學(xué)科的知識(shí)融通，但意義何在呢？經(jīng)過如此多的學(xué)科知識(shí)的切割，“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”留給學(xué)生的，還能是那種既令人拍案叫絕，又難以用具體言語表達(dá)清楚的震撼感觸嗎？事實(shí)上，學(xué)生鑒賞這句詩時(shí)，更多的是需要空間上的想象能力和構(gòu)圖能力，需要親歷浩瀚大漠、遼闊高原的真實(shí)情感體驗(yàn)，需要對(duì)自然、生命的敏感與敬畏之心。

因此，如果要在“唐詩中的景觀審美表達(dá)”這一大項(xiàng)目中設(shè)計(jì)一個(gè)“‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A’美在何處”的子項(xiàng)目，則該子項(xiàng)目的研究便須經(jīng)歷以下過程。

（1）了解詩歌的創(chuàng)作背景以及詩人創(chuàng)作詩歌時(shí)的獨(dú)特情感。（自主查閱資料）

（2）詩句中的“煙”一定是“狼煙”嗎？作者為什么強(qiáng)調(diào)“孤煙”？（思考探究）

（3）“直”除了寫無風(fēng)的自然氣象，還寫出了什么？其他詩人寫大漠景象時(shí)，更多喜歡強(qiáng)調(diào)什么樣的景象特征？（思考探究）

（4）依照你對(duì)詩句內(nèi)容的理解，手繪一張簡(jiǎn)筆畫。（個(gè)性創(chuàng)作）

（5）小組內(nèi)共研各自的簡(jiǎn)筆畫，探究畫面上景物布局的差異及成因。（合作探究）

（6）閱讀“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，你的大腦中還出現(xiàn)了哪些景象？你還想到了什么？（表達(dá)交流）

（7）“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”如果只是一幅靜態(tài)的圖像，憑什么能夠穿越千年的風(fēng)沙，至今依舊給予我們以審美觸動(dòng)？（梳理探究）

（8）依托相關(guān)歷史、地理、攝影、美術(shù)等知識(shí)，寫作以“‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A’美在何處”為題的小論文。（綜合實(shí)踐）

（9）交流論文，針對(duì)不同認(rèn)知形成新的探究。（表達(dá)交流）

（10）編輯一期手抄報(bào)，系統(tǒng)性展示項(xiàng)目研究成果。（綜合實(shí)踐）

這過程，涉及語文、歷史、地理、攝影、美術(shù)、軍事等知識(shí)。

比較上述兩種跨學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)構(gòu)想，不難發(fā)現(xiàn)：前者側(cè)重于運(yùn)用已有知識(shí)解構(gòu)文本的多種信息，其思維認(rèn)知具有“輻輳”特征；后者側(cè)重運(yùn)用已有知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生探究未知知識(shí)，其思維認(rèn)知具有“輻射”特征。

但比“輻輳”與“輻射”更重要的，是“學(xué)貴有疑”的思維品質(zhì)。前例中，化學(xué)、歷史學(xué)科對(duì)“煙”的研究，都建立在“狼煙”這一特定答案之上，在起點(diǎn)處就限制了學(xué)生的思維，且極有可能是用一種錯(cuò)誤認(rèn)知來加以限制的。如此，就算跨再多的學(xué)科，也缺乏真正的鑒賞價(jià)值。后例則將對(duì)“煙”的探究權(quán)交還給學(xué)生，有利于更好地推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐。

三、以主題引領(lǐng)、情境設(shè)定拓展思維的深度和寬度

不論開展何種形式的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也不論在學(xué)習(xí)中跨越了多少個(gè)學(xué)科的知識(shí)，語文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)依舊是“學(xué)語文、用語文”，提高學(xué)生的閱讀與鑒賞能力、表達(dá)與交流能力、梳理與探究能力。

新一輪的課程改革倡導(dǎo)“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。以此為推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理論根基，則任何形式的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，都需要圍繞特定的學(xué)科大概念這一核心而選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定教學(xué)重難點(diǎn)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容體系。同時(shí)，需關(guān)注現(xiàn)有教材各單元的預(yù)設(shè)主題，依托特定的主題和課程內(nèi)容創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)生置于有效的情境中，開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

例如，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅先生的小說《祝福》時(shí)，如果學(xué)生對(duì)“祝福”這一民俗、“童養(yǎng)媳”這一婚姻形式、“捐門檻”這一迷信行為、“魯鎮(zhèn)”這一虛擬的地理空間、“辛亥革命”這一宏觀背景、“四條繩索”這一標(biāo)簽化主題等，都缺乏相應(yīng)的認(rèn)知與理解，就無法讀懂祥林嫂等諸多形象的存在價(jià)值，也無法真正讀懂《祝?！?，讀懂魯迅，讀懂那個(gè)特殊的時(shí)代。要理解這些內(nèi)容，就必須查閱一定量的相關(guān)資料。學(xué)生完成這些資料的檢索、閱讀、整理與交流，就是一次較為完整的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。

以往的教學(xué)活動(dòng)中，類似于《祝福》學(xué)習(xí)中的這些跨學(xué)科知識(shí)，往往由教師將其作為“時(shí)代背景”直接告知學(xué)生，這就難以激活學(xué)生的好奇心和探究欲，無法促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度閱讀。當(dāng)教師將這些內(nèi)容的解讀權(quán)交給學(xué)生之后，學(xué)生才會(huì)進(jìn)入主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)狀態(tài)，才會(huì)隨著檢索、閱讀的推進(jìn)而越來越多地思考探究某些具體問題。如此，自主閱讀才能真正開展。

需要強(qiáng)調(diào)的是，圍繞《祝?！愤M(jìn)行的這些跨學(xué)科學(xué)習(xí)，其“原點(diǎn)”只能是《祝?！愤@篇課文。所有的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，都是由《祝?！愤@個(gè)“原點(diǎn)”輻射出的線段，不具備無限延伸性。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中這些“線段”的長(zhǎng)度，取決于應(yīng)該探究的主題和預(yù)設(shè)的情境。主題游離或情境不當(dāng)，便容易脫離“學(xué)語文、用語文”的軌道，跑到其他路徑之上。

針對(duì)《祝?！返目鐚W(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，筆者作了如下設(shè)計(jì)。

【主題】觀察與批判。

【學(xué)科大概念】觀察并提煉生活，塑造典型形象和典型社會(huì)環(huán)境，用文學(xué)化的表達(dá)干預(yù)社會(huì)。

【學(xué)科認(rèn)知情境】

（1）悲劇通常被區(qū)分為社會(huì)悲劇、性格悲劇、命運(yùn)悲劇三種類型。好的悲劇故事，往往不但能夠呈現(xiàn)出人性的復(fù)雜、命運(yùn)的多元以及社會(huì)的復(fù)雜，而且能夠?qū)⑷弑舜私蝗冢幙棾梢粡埲巳私陨钕萜渲袇s無力自拔的巨網(wǎng)。

（2）悲劇是把人生有價(jià)值的東西毀滅給人看。

【學(xué)習(xí)任務(wù)】

學(xué)習(xí)任務(wù)一：查閱資料，了解如下內(nèi)容

（1）浙江地區(qū)的“祝?！泵袼谆顒?dòng)。

（2）封建社會(huì)“童養(yǎng)媳”的婚姻形式。

（3）“捐門檻”及類似的迷信行為。

（4）紹興的地理位置及其在近代中國政治、經(jīng)濟(jì)、文化中的地位。

（5）辛亥革命時(shí)期，浙江的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（6）中國封建社會(huì)女性的地位與命運(yùn)。

（7）女性人口買賣與社會(huì)倫理。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：文本研究，認(rèn)知時(shí)代與人性

（1）綜合上述信息，歸納提煉《祝福》的整體性社會(huì)環(huán)境。

（2）探究：這樣的社會(huì)環(huán)境，對(duì)《祝?！分械母魃说刃纬墒裁礃拥挠绊懀?/p>

（3）探究：祥林嫂之死，人人有責(zé)，又人人無責(zé)。對(duì)此，你怎么看？

（4）探究：祥林嫂的悲劇，屬于何種類型？結(jié)合文本簡(jiǎn)要闡釋。

（5）探究：《祝福》毀滅了哪些“人生有價(jià)值的東西”？

學(xué)習(xí)任務(wù)三：思維延展，學(xué)會(huì)理性批判

（1）《祝?！分械娜宋锟梢詺w為幾種類型？歸類標(biāo)準(zhǔn)是什么？

（2）隱藏在所有形象背后，掌控著這些人的存亡與哀樂的更強(qiáng)大的力量是什么？

（3）《故鄉(xiāng)》《社戲》中有灰暗，也有光明?！蹲８！分袨槭裁礇]有光明？

（4）如何看待《故鄉(xiāng)》《祝福》《一件小事》《在樓上》中的“我”？

學(xué)習(xí)任務(wù)一的內(nèi)容均屬于自主性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，它們是學(xué)習(xí)任務(wù)二與學(xué)習(xí)任務(wù)三得以穩(wěn)步推進(jìn)的基礎(chǔ)。由該設(shè)計(jì)可知，在語文學(xué)習(xí)中引入跨學(xué)科學(xué)習(xí)，其最重要的功能，在于掃清語文學(xué)習(xí)中的各類認(rèn)知障礙，幫助學(xué)生更全面更深刻地理解文本內(nèi)容，感知文本價(jià)值。如果《祝?！返膶W(xué)習(xí)只圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)一開展，不對(duì)《祝?！返木唧w內(nèi)容展開閱讀品鑒活動(dòng)，那么這樣的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)便是買櫝還珠。

綜上，語文教師必須合理界定語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)知邊界，將語文學(xué)習(xí)和綜合性實(shí)踐活動(dòng)區(qū)分開來，讓語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)始終行進(jìn)在語文學(xué)科課程的應(yīng)有軌道之上，切勿混淆了特定的課程范式與范疇，把語文演繹成了可以任意耕耘播種的“自留地”。