■范蔚，何盼

20 世紀(jì)90 年代，我國教育界開始提出家校協(xié)同教育的概念，到21 世紀(jì)，協(xié)同教育的內(nèi)涵延伸到社會(huì)領(lǐng)域，將社會(huì)教育納入其中。家校社協(xié)同育人近年來熱度不斷攀升，已逐漸成為熱點(diǎn)話題，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出“健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”。自《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》頒布以來，家庭和社會(huì)教育受到重視，亟須建構(gòu)學(xué)校、家庭、社會(huì)教育各歸其位、協(xié)同育人的教育新業(yè)態(tài)。通過分析近十年發(fā)表的關(guān)于“家校社協(xié)同育人”的期刊論文，以期總結(jié)該領(lǐng)域的研究進(jìn)展，為后續(xù)研究提供參考。

一、文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來源

2023 年4 月，筆者以“家校社協(xié)同育人”“家校共育”“學(xué)校教育的社會(huì)支持”為主題，在“CNKI 資源庫”進(jìn)行高級(jí)檢索，將時(shí)間范圍限定在2012～2023 年，共檢索期刊文獻(xiàn)668 篇，剔除相關(guān)度較低、與主題不符的文獻(xiàn)，最終有效文獻(xiàn)共554 篇。

二、研究結(jié)果與分析

（一）文獻(xiàn)數(shù)量的分析

關(guān)于“家校社協(xié)同育人”的研究在2012～2023年呈現(xiàn)出整體上升的趨勢(shì)。在2012～2017 年間發(fā)文量較少，基本處于停滯狀態(tài)；2017～2022 年文獻(xiàn)數(shù)量明顯增多，研究熱點(diǎn)呈迅速攀升趨勢(shì)。

結(jié)合國內(nèi)的相關(guān)背景分析，2019 年底“新冠”疫情暴發(fā)使教育方式轉(zhuǎn)為線上線下融合，家庭教育的諸多問題逐漸暴露，受到學(xué)界關(guān)注。2021 年、2022 年出臺(tái)的系列政策、法律文件，均強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)校教育之外的家庭和社會(huì)教育，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，由此學(xué)界將家校社協(xié)同育人作為研究重點(diǎn)，使該時(shí)期的文獻(xiàn)數(shù)量顯著增加。

（二）文獻(xiàn)內(nèi)容分析

本研究采用內(nèi)容分析法將檢索到的文獻(xiàn)以篇為單位進(jìn)行分析，總結(jié)出現(xiàn)有研究主要集中于家校社協(xié)同育人的內(nèi)涵特征、意蘊(yùn)本質(zhì)、實(shí)踐現(xiàn)狀和機(jī)制建構(gòu)四個(gè)方面。

1.家校社協(xié)同育人的內(nèi)涵、特征及演進(jìn)脈絡(luò)

我國早期對(duì)于家校社協(xié)同育人的研究主要集中在“家校合作”“家校共育”上，普遍認(rèn)同家庭和學(xué)校作為協(xié)同育人的內(nèi)核與基本單元[1]，將家庭納入學(xué)生的成長過程。習(xí)近平總書記在2018 年全國教育大會(huì)上的講話中提出“我國教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，由此確定了家校合作共育以培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一共同目標(biāo)。總體來看，2020 年之前的研究側(cè)重于家庭與學(xué)校教育，研究較為獨(dú)立。

2021 年3 月頒布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出“健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”，將“家校合作”拓寬到“家校社協(xié)同”，強(qiáng)調(diào)重視社會(huì)教育。同年7 月，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》發(fā)布，要求大力整治社會(huì)教育亂象，力求重建獨(dú)立平等、相互尊重的合作關(guān)系。

2021 年10 月，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》正式出臺(tái)，首次就家庭教育進(jìn)行專門立法。2022 年10 月，黨的二十大報(bào)告明確提出“健全學(xué)校家庭社會(huì)育人機(jī)制”。2023 年1 月，教育部等十三部門發(fā)布的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》指出“健全家校社協(xié)同育人機(jī)制事關(guān)學(xué)生全面發(fā)展健康成長”?？梢姡喾秸?、法律文件均強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人需要家庭、學(xué)校、社會(huì)多元主體共同承擔(dān)責(zé)任，通過協(xié)作促成學(xué)生全面發(fā)展。

總體來看，現(xiàn)有研究基本遵循相關(guān)政策的出臺(tái)背景，不斷完善家校社協(xié)同育人的概念，逐步豐富協(xié)同主體的內(nèi)涵，對(duì)協(xié)同育人的參與主體、合作關(guān)系等做出了創(chuàng)新性調(diào)整，突顯了新時(shí)期育人目標(biāo)向立德樹人根本任務(wù)的深刻轉(zhuǎn)變，也是今后一段時(shí)期內(nèi)建構(gòu)家校社協(xié)同育人機(jī)制的重要依據(jù)。

2.家校社協(xié)同育人的意蘊(yùn)本質(zhì)

家校社協(xié)同育人在發(fā)展過程中的本質(zhì)演化可以概括為“分離式育人”—“家校合作共育”—“家校社協(xié)同育人”三個(gè)階段，不同階段背后折射出教育政策對(duì)培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人的時(shí)代訴求。分離式育人階段力求解決育人使命不清晰、辦學(xué)方向模糊等問題； 合作共育階段主要消除主體間的隔閡，提升主體間的融合度[3]；協(xié)同育人階段重點(diǎn)解決如何平衡培養(yǎng)傳承人類優(yōu)秀文化的“成人”和為未來創(chuàng)新創(chuàng)造做貢獻(xiàn)的“成才”這一主要問題[4]。

具體來看，在協(xié)同功能上，家校社協(xié)同育人旨在發(fā)揮交疊影響功能，即家庭、學(xué)校和社會(huì)既獨(dú)立產(chǎn)生教育影響，又在不同階段發(fā)揮著重疊效果。在協(xié)同目標(biāo)上，旨在落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，以學(xué)生全面發(fā)展為導(dǎo)向，指導(dǎo)家校社在“培育什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題上凝聚更大共識(shí)[5]。在協(xié)同主體上，強(qiáng)調(diào)多元主體的全員參與，關(guān)于主體間分工與協(xié)同的“量”和“度”仍待商榷。在協(xié)同過程中，各主體關(guān)系平等一致、相互尊重，以共同目標(biāo)融通多元育人理念，通過溝通、協(xié)商等方式達(dá)成共識(shí)、采取共同行動(dòng)，進(jìn)而促動(dòng)全場(chǎng)域育人[7]。在此過程中，暢通家校社溝通渠道更是“雙減”背景下協(xié)同育人所關(guān)注的重點(diǎn)。

綜上所述，家校社協(xié)同育人的內(nèi)涵本質(zhì)呈現(xiàn)出與新時(shí)期相符的意蘊(yùn)，充分體現(xiàn)出新時(shí)代國家對(duì)人才的新要求，旨在解決新形勢(shì)下存在的主要教育問題。已有關(guān)于主體的職責(zé)分工、主體間交流溝通的文獻(xiàn)多屬于理論層面的研究，缺乏實(shí)踐成效，從而使得現(xiàn)有大部分文獻(xiàn)集中于探討“雙減”背景下家校社的角色分工與職責(zé)邊界，缺乏行之有效的實(shí)踐模式，理論結(jié)論的解釋力有待實(shí)踐檢驗(yàn)。

3.家校社協(xié)同育人的實(shí)踐現(xiàn)狀

實(shí)踐層面的研究主要以揭示實(shí)際問題并提出相應(yīng)的發(fā)展路徑為主。

關(guān)于協(xié)同育人的實(shí)踐問題。第一，學(xué)校教育的評(píng)價(jià)方式仍以數(shù)字指標(biāo)為主[8]，評(píng)價(jià)的功利性不利于學(xué)生全面發(fā)展，且現(xiàn)實(shí)情況多是學(xué)校代替和包辦協(xié)同育人，學(xué)校存在越位。第二，多將家庭教育局限于家長教育，縮小了家庭的范疇，而家長普遍存在教育能力不足、教育觀念偏差等問題，家庭存在缺位。第三，社會(huì)教育存在針對(duì)性不強(qiáng)、專業(yè)性有待提高的問題，且當(dāng)前社會(huì)教育包含哪些組織和機(jī)構(gòu)并不明確，參與的程度和質(zhì)量較弱，社會(huì)存在空位。第四，主體間的協(xié)同力度不夠，協(xié)同處于低效能、單向度模式，缺乏完善的協(xié)同機(jī)制支撐。

關(guān)于協(xié)同育人的發(fā)展路徑?？偟膩碚f，完善相關(guān)法律法規(guī)、建立健全協(xié)同育人機(jī)制、探索協(xié)同育人實(shí)施路徑是重點(diǎn)。具體來講，一是有學(xué)者提倡構(gòu)建共同體，包括學(xué)生成長共同體[9]和育人組織共同體[10]，以共同愿景采取共同行動(dòng)，促成理念和行動(dòng)的雙軌協(xié)同。二是借助智能技術(shù)暢通交流渠道，實(shí)現(xiàn)資源共享，使協(xié)同育人在物理空間和虛擬空間雙線并行[11]，家校社能實(shí)時(shí)溝通，實(shí)現(xiàn)資源的共建共享。三是以分層協(xié)同、定向協(xié)同帶動(dòng)全局協(xié)同，協(xié)同育人重在協(xié)同，難也在協(xié)同，可通過點(diǎn)線面協(xié)同促成全面協(xié)同。

綜上，學(xué)界對(duì)家校社協(xié)同育人的實(shí)踐現(xiàn)狀做出了諸多探討，在多方文件的頒布下，協(xié)同育人仍流于形式，存在一定問題。深究其中緣由可以發(fā)現(xiàn)，法律法規(guī)、體制機(jī)制必然會(huì)影響其效果，但個(gè)體的意識(shí)和能力制約更是關(guān)鍵，當(dāng)前研究多從宏觀層面對(duì)家庭、學(xué)校、社會(huì)進(jìn)行規(guī)定，缺乏對(duì)家長、教師、社區(qū)工作者等相關(guān)責(zé)任個(gè)體的關(guān)注，且家庭和社會(huì)的參與度不高，忽視了政府作為社會(huì)“元治理者”的主導(dǎo)作用，導(dǎo)致協(xié)同育人的實(shí)施成效不高。

4.家校社協(xié)同育人機(jī)制的理論闡釋與模式構(gòu)建

當(dāng)前家校社協(xié)同育人在實(shí)踐中主要存在育人理念差異、主體職責(zé)不明、育人力量分散、協(xié)同效能低等問題，無法達(dá)到理想的育人效果。對(duì)此，國內(nèi)學(xué)者在對(duì)“協(xié)同育人”理論進(jìn)行解構(gòu)的基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建新模式。

赫爾曼·哈肯的協(xié)同學(xué)理論[12]、愛普斯坦的交疊影響域理論[13]多被用于闡釋協(xié)同教育的內(nèi)涵，協(xié)同學(xué)理論主張將學(xué)校、家庭、社會(huì)看作三大教育系統(tǒng)，協(xié)同教育即系統(tǒng)之間要素的相互交換與作用；交疊影響域理論認(rèn)為家校社既獨(dú)立發(fā)揮教育作用，又在不同階段產(chǎn)生重疊影響。而后有學(xué)者以集體行動(dòng)理論進(jìn)一步闡明協(xié)同主體的責(zé)任劃分，提出要提升主體參與度必須保證價(jià)值共識(shí)和實(shí)踐邏輯的高度統(tǒng)一[14]?？傊?，協(xié)同教育在于打破原有育人環(huán)節(jié)中各自為政的局面，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)外的資源共享。

有效的協(xié)同育人機(jī)制能達(dá)到異質(zhì)互補(bǔ)、同質(zhì)共進(jìn)、平等互融的效果，現(xiàn)有研究主要圍繞協(xié)同機(jī)制的五個(gè)構(gòu)成要素進(jìn)行探討。關(guān)于協(xié)同主體，主要闡述家校社的角色分工與職責(zé)邊界；關(guān)于制度保障，聚焦于完善政策法規(guī)，借助智能技術(shù)健全激勵(lì)、懲戒機(jī)制，保障育人工作科學(xué)有效進(jìn)行；關(guān)于育人方式，重點(diǎn)探討如何暢通溝通渠道，引導(dǎo)家校社積極主動(dòng)參與育人環(huán)節(jié)；關(guān)于育人目標(biāo)，達(dá)成了培養(yǎng)全面發(fā)展的人才這一理論共識(shí)；關(guān)于育人管理，主張建立有關(guān)的管理機(jī)構(gòu)，由政府作為保障，實(shí)現(xiàn)對(duì)協(xié)同育人的目標(biāo)、過程、結(jié)果的全過程管理[15]。

綜上所述，已有文獻(xiàn)從宏觀層面闡釋了家校社協(xié)同育人機(jī)制的生成機(jī)理，分析了育人目標(biāo)定位、主體責(zé)任劃分、機(jī)制制度保障等內(nèi)容，并且隨著智能技術(shù)的發(fā)展，關(guān)注到了數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下協(xié)同機(jī)制的新轉(zhuǎn)向。但現(xiàn)有文獻(xiàn)基本關(guān)注的是整個(gè)系統(tǒng)的育人模式，而我國的城鄉(xiāng)、中西部地區(qū)無論是在教育資源、知識(shí)水平還是資金投入上都具有較大差異，構(gòu)建家校社的區(qū)域協(xié)同育人機(jī)制是今后可探討的方向之一。

三、結(jié)論與反思

通過分析2012～2023 年間關(guān)于“家校社協(xié)同育人”的期刊文獻(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思，本文得出如下結(jié)論：

第一，研究方法多以經(jīng)驗(yàn)思辨為主，研究方式相對(duì)單一?，F(xiàn)有研究多基于理性思辨對(duì)家校社協(xié)同育人的概念特點(diǎn)、困境突破以及機(jī)制建構(gòu)等進(jìn)行探討，針對(duì)實(shí)際案例進(jìn)行調(diào)查分析的較少，結(jié)論的實(shí)效性有限。今后可進(jìn)一步拓展研究的深度和廣度，探討數(shù)字化轉(zhuǎn)型對(duì)家校社協(xié)同育人提出的新挑戰(zhàn)，基于多種理論嘗試構(gòu)建新型協(xié)同育人機(jī)制。在此基礎(chǔ)上可進(jìn)一步關(guān)注該領(lǐng)域的評(píng)價(jià)研究，嘗試構(gòu)建衡量協(xié)同育人實(shí)施效果的評(píng)價(jià)模型，分析相關(guān)政策實(shí)施前后育人效果的變更情況，以實(shí)踐指導(dǎo)政策改革。

第二，研究內(nèi)容多聚焦于宏觀主體，缺乏對(duì)微觀個(gè)體的關(guān)注。一是局限了協(xié)同主體的內(nèi)涵，將家庭教育局限于家長教育，社會(huì)教育的參與主體也較為單一，未充分發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用。二是多關(guān)注學(xué)校、家庭、社會(huì)這類宏觀主體的協(xié)同教育，較少探討主體內(nèi)部的互補(bǔ)、整合、協(xié)力研究。三是默認(rèn)在政策實(shí)施下，個(gè)體會(huì)自愿參與協(xié)同，忽視了個(gè)體內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力的影響。今后可進(jìn)一步拓展家校社的主體范疇，豐富協(xié)同育人的參與主體，探討協(xié)同育人能否向“家校社政”四位一體發(fā)展。同時(shí)關(guān)注內(nèi)部個(gè)體的參與，比如學(xué)校的主導(dǎo)作用具體該如何展現(xiàn)，探討班主任、教師等在協(xié)同中處于什么角色、彼此之間如何協(xié)作等問題，分析內(nèi)部參與個(gè)體的角色、分工與協(xié)同?；诖?，可進(jìn)一步完善個(gè)體參與協(xié)同育人行為決策的實(shí)證研究，探究影響個(gè)體行為決策的因素，為后續(xù)制定相關(guān)政策提供借鑒。

第三，研究熱點(diǎn)較為集中，比較研究相對(duì)缺乏。目前關(guān)于“家校社協(xié)同育人”的研究多集中于基礎(chǔ)教育階段，對(duì)高等教育、職業(yè)教育以及特殊教育等關(guān)注較少； 基本同意以學(xué)校為主導(dǎo)的協(xié)同模式，未對(duì)比分析若家庭、社會(huì)起主導(dǎo)作用或雙主體主導(dǎo)等模式的優(yōu)缺點(diǎn)；大多聚焦于國內(nèi)現(xiàn)狀，較少分析國外協(xié)同育人的實(shí)踐特點(diǎn)。今后可進(jìn)一步構(gòu)建基于不同教育類別的協(xié)同育人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的全類型覆蓋； 比較分析不同主體主導(dǎo)協(xié)同的優(yōu)勢(shì)與不足，為建構(gòu)實(shí)效最大化的協(xié)同機(jī)制提供參考；對(duì)比分析國內(nèi)外協(xié)同育人機(jī)制的差異，結(jié)合本國實(shí)際選擇性地吸收成熟經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行本土化實(shí)踐，進(jìn)一步提升我國的家校社協(xié)同育人實(shí)效。