薛楓

在習(xí)作教學(xué)中，教師如果不關(guān)注學(xué)生的習(xí)作起點(diǎn)，想當(dāng)然地去教，往往會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)位的現(xiàn)象，學(xué)生要么寫不好，要么寫不了。為此，教師要重視學(xué)生的學(xué)情，準(zhǔn)確地定位習(xí)作起點(diǎn)，為確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容提供切實(shí)可靠的依據(jù)。

一、小學(xué)生習(xí)作不是零起點(diǎn)

許多教師認(rèn)為小學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作是從頭開始，不會(huì)審題，不會(huì)選材，更不懂表達(dá)方法。實(shí)際上，這些教師低估了學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中慢慢習(xí)得的表達(dá)能力，尤其是口頭表達(dá)能力。在日常生活中，小學(xué)生基本上能夠通過口頭語言完成與他人的交流、溝通。換言之，學(xué)生在日常生活中的言談，看上去只是說說話，往往都是在交際語境中的自覺表達(dá)。學(xué)生遇到自己覺得新奇的事情，總會(huì)主動(dòng)地與他人分享，說出的話充滿童趣和靈氣，又隱含著獨(dú)特的表達(dá)技巧。如果從這一點(diǎn)看學(xué)生習(xí)作的起點(diǎn)的話，就不是零起點(diǎn)了。

尚處在兒童期的小學(xué)生，往往是有什么說什么，喜歡說真話、吐真情。這是小學(xué)生處在以口頭語言進(jìn)行交際為主的階段的表達(dá)特點(diǎn)，也是習(xí)作教學(xué)中容易被忽視的起點(diǎn)。兒童的生活是豐富多彩的，他們的內(nèi)心想法往往也是多種多樣的。到了習(xí)作的時(shí)候，學(xué)生首先遇到的問題卻是無話可寫。其中的原因，關(guān)鍵在于教師往往以成人的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)學(xué)生的表達(dá)，尤其是強(qiáng)調(diào)有意義而不是有意思，這就嚴(yán)重束縛了學(xué)生的思維，那些他們原本十分喜歡做的事情總是被教師忽略甚至否定，實(shí)際上就是教師親手掐斷了學(xué)生精彩生活中的素材來源，反而用虛假的起點(diǎn)要求學(xué)生。

有鑒于此，教師在小學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)上，需要充分相信學(xué)生已有的表達(dá)能力，從學(xué)生的生活表現(xiàn)中把握其言語水平，并以此作為學(xué)生的習(xí)作基礎(chǔ)與起點(diǎn)。

二、小學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)為動(dòng)態(tài)

小學(xué)生習(xí)作不是零起點(diǎn)，但是，一個(gè)班級中的學(xué)生也不是處在同一起點(diǎn)上。學(xué)生的生活環(huán)境、文化背景不同，學(xué)生的表達(dá)能力和表達(dá)習(xí)慣也不同。這就決定了在同一班級中，學(xué)生習(xí)作的起點(diǎn)不在同一靜態(tài)水平上，而在各自的動(dòng)態(tài)水平上。在習(xí)作指導(dǎo)中，教師要把握學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)，正視學(xué)生習(xí)作能力的差異，為每次習(xí)作確定合理的目標(biāo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生語言水平的任務(wù)，預(yù)設(shè)具有彈性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促使每個(gè)學(xué)生都能夠進(jìn)入自己的最近發(fā)展區(qū)。

針對小學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)處于動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)，教師一方面要注意學(xué)生之間表達(dá)水平與表達(dá)能力在多個(gè)層面的差異性，如確定中心、選擇材料、運(yùn)用適宜的表達(dá)方法等，不同的學(xué)生可能像一只手上的五根手指長短粗細(xì)是不一樣的；另一方面需要重視學(xué)生習(xí)作水平往往具有波動(dòng)性，有些學(xué)生善于寫人，有些學(xué)生善于記事，而一冊教材中安排各種類型的習(xí)作通常不是連續(xù)的，學(xué)生自身的習(xí)作能力還沒有定型，在不同習(xí)作中表現(xiàn)不穩(wěn)定就屬于自然而然的事情。教師在習(xí)作教學(xué)中關(guān)注學(xué)生語言表達(dá)的動(dòng)態(tài)差異，不是為了將學(xué)生分成幾個(gè)檔次，而是能夠在指導(dǎo)時(shí)更具有針對性。為了精準(zhǔn)把握學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)的動(dòng)態(tài)，教師可以采取先寫后教、以寫定教的策略。即淡化習(xí)作前的指導(dǎo)，讓學(xué)生根據(jù)習(xí)作要求自主習(xí)作，教師從學(xué)生的習(xí)作中研判出真實(shí)的學(xué)情：相對于本次習(xí)作來說，哪些學(xué)生已經(jīng)能夠做得比較好，哪些學(xué)生存在的問題比較突出，由此找到需要加大指導(dǎo)力度的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

三、小學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)在自己

教師對小學(xué)生習(xí)作的評價(jià)往往都是以自己的經(jīng)驗(yàn)行事，對學(xué)生所處的環(huán)境和生活的改變以及帶來的影響置身事外，學(xué)生寫出的習(xí)作與教師內(nèi)心固有的圖式有較大的偏差時(shí)，學(xué)生的習(xí)作就得不到應(yīng)有的評價(jià)，這其中就包含有對學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)把握不準(zhǔn)的因素。從這一點(diǎn)出發(fā)，教師應(yīng)該明白，學(xué)生的習(xí)作起點(diǎn)不在別處，正是學(xué)生自己。

學(xué)生的生活就是習(xí)作的起點(diǎn)，學(xué)生的真情實(shí)感、童言童語、價(jià)值觀等也是習(xí)作的起點(diǎn)。如學(xué)生怕背課文、不喜歡抽煙喝酒的爸爸、不想聽奶奶總是不變的嘮叨……這些都是學(xué)生真情實(shí)感的體現(xiàn)。學(xué)生把它們寫進(jìn)習(xí)作中，教師需要順應(yīng)學(xué)生的思維去想：習(xí)作提倡想到什么就寫什么，愿意寫什么就寫什么，能夠?qū)懫饋怼懴氯W(xué)生來說就是表達(dá)能力的發(fā)展和提升。實(shí)際上，這也是有效把握學(xué)生習(xí)作動(dòng)態(tài)起點(diǎn)的一個(gè)方面。

總之，在習(xí)作教學(xué)中，教師要精準(zhǔn)定位學(xué)生的習(xí)作起點(diǎn)，站在學(xué)生立場上，與學(xué)生有相同的視角、相同的感受，才能真正提高教學(xué)效果。