陳 霞，王光明，康玥媛

當(dāng)今世界，各國之間的競爭從根本意義上講就是教育所造就的人才這一首要國家資源之間的競爭。為此，黨的二十大報告提出，要“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會、學(xué)習(xí)型大國”。學(xué)習(xí)型社會的實質(zhì)就是“以學(xué)習(xí)求發(fā)展”[1]。《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確指出要“促進教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展”。學(xué)習(xí)發(fā)展能力成為21世紀中小學(xué)教師的必備核心能力。

在教育實踐和研究領(lǐng)域，“教師學(xué)習(xí)發(fā)展”是常見的熱門詞匯，但是對于“教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力”這一概念的內(nèi)涵和外延尚未形成一致的觀點，且目前尚無適用于我國國情的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評工具?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出“到2035 年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”。國際教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗表明，精準化的教師測評與診斷是實現(xiàn)教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的基石。因此，開展中小學(xué)教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評研究，具有深厚的價值意蘊，有助于促進中小學(xué)教師主動提升教育教學(xué)能力；有助于全面落實《深化新時代教育評價改革總體方案》，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，為各級政府及教育主管部門深入了解不同地區(qū)、不同學(xué)校的教師發(fā)展狀況與存在問題進而做出科學(xué)決策提供現(xiàn)實依據(jù)；有助于促進中小學(xué)教師對核心素養(yǎng)和能力的自評與他評，綜合發(fā)揮教育測量與評價的導(dǎo)向、診斷、改進和調(diào)控作用。

基于研究背景，本研究將闡釋和界定教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的內(nèi)涵和外延，并依據(jù)教育質(zhì)量監(jiān)測原則構(gòu)建教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評指標體系，為開發(fā)科學(xué)的測評工具奠定理論基礎(chǔ)。

一、教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的內(nèi)涵與外延

在心理學(xué)理論中，學(xué)習(xí)和發(fā)展都是主體的變化過程，二者關(guān)系密切，難以截然分開，并貫穿人類個體生命的全過程。林崇德認為學(xué)習(xí)是在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的相對持久的行為或行為潛能變化[2]；李季湄等認為發(fā)展是個體整體的、有序的變化，表現(xiàn)為數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的變化。所謂發(fā)展，是指認識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，也是廣義的學(xué)習(xí)[3]。個體通過不斷地學(xué)習(xí)得到發(fā)展，而發(fā)展又會促進個體的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)和發(fā)展不僅僅是目的和手段的關(guān)系，更是相互促進和相互依存的關(guān)系。教師學(xué)習(xí)和教師發(fā)展同樣也是這樣一種相互提高和相互依存的關(guān)系，教師專業(yè)學(xué)習(xí)直接指向教師專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展又會促進教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。顧明遠認為，教師學(xué)習(xí)是教師不斷提高自己的思想品位、人文修養(yǎng)和專業(yè)知識與能力的生長變化過程[4]。梁文鑫等人認為，教師學(xué)習(xí)是教師尋求自身素質(zhì)提升和追求專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的主動的、批判式的、整體性活動[5]。盡管描述各不相同，其實質(zhì)卻是一致的，都認為教師學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展是一個統(tǒng)一的過程，教師學(xué)習(xí)的過程就是完成教師專業(yè)化的過程。因此，教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力是由教師學(xué)習(xí)能力與教師發(fā)展能力內(nèi)聚耦合而形成的。教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的手段和途徑，同時又推動教師專業(yè)發(fā)展；教師發(fā)展既是教師學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又是教師學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。

由學(xué)習(xí)能力和發(fā)展能力內(nèi)聚耦合而成的教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力是面向全體中小學(xué)教師的共同要求，具有共同性；是貫穿教師整個教育生涯的、動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的核心能力，具有發(fā)展性；對于教師的專業(yè)發(fā)展和價值實現(xiàn)起著至關(guān)重要的主導(dǎo)性和核心價值性作用。國外研究者將每位教師適應(yīng)社會、勝任工作和實現(xiàn)自我發(fā)展所必需的至關(guān)重要的能力（Essential Competence）統(tǒng)稱為教師核心能力（Core Competencies）[6]。朱超華認為，教師核心能力是在教師能力系統(tǒng)中起主導(dǎo)作用的具有核心價值性的專業(yè)能力[7]。我們曾將教師核心能力界定為教師能夠適應(yīng)社會發(fā)展、教師職業(yè)要求和促進自身專業(yè)發(fā)展的帶有統(tǒng)帥性和共同性的能力[8]。根據(jù)教師核心素養(yǎng)和能力雙螺旋結(jié)構(gòu)模型[9]，學(xué)習(xí)發(fā)展能力是教師核心能力的構(gòu)成要素。因此，教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力是一種教師核心能力，這是界定學(xué)習(xí)發(fā)展能力概念的起點和落腳點。

綜上所述，本研究認為，教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力是指教師為適應(yīng)社會發(fā)展、滿足職業(yè)要求、促進自身專業(yè)發(fā)展，在接受教師教育、從事教育教學(xué)以及開展教學(xué)科研等活動中，由教師學(xué)習(xí)能力與教師發(fā)展能力內(nèi)聚耦合而形成和發(fā)展的一種教師核心能力。教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的外延是教師學(xué)習(xí)能力和教師發(fā)展能力。教師通過自我導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)促進自身發(fā)展，并在追求自我發(fā)展的過程中不斷學(xué)習(xí)、反思、改進和成長。簡言之，教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力是“在學(xué)習(xí)中發(fā)展、在發(fā)展中學(xué)習(xí)”的一種教師核心能力。教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力這一概念既彌補了教師專業(yè)發(fā)展主動性不足的部分，又明確了教師學(xué)習(xí)的目的和方向，既強調(diào)了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要性，又關(guān)注教師專業(yè)學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展之間的相互促進的關(guān)系，體現(xiàn)了動態(tài)的、完整的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展過程，是“教師學(xué)習(xí)”和“教師發(fā)展”的補充性概念和高階性概念。

二、教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評指標體系的研究設(shè)計

（一）指標體系的構(gòu)建原則

科學(xué)的測評指標體系是量化的基礎(chǔ)。參考義務(wù)教育質(zhì)量關(guān)鍵影響因素監(jiān)測原則[10]，明確中小學(xué)教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評指標體系的構(gòu)建原則。

1.政策性與科學(xué)性相統(tǒng)一。通過對相關(guān)法律、法規(guī)、政策、條例、課程標準和文獻的分析，結(jié)合一線教師訪談與專家意見征詢等，將與教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力相關(guān)的指標都納入其中。同時，遵循科學(xué)性原則，嚴格依據(jù)理論框架，遴選與確定各項指標，確保真實客觀地反映中小學(xué)教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力狀況。

2.現(xiàn)實性與前瞻性相統(tǒng)一。立足于中小學(xué)教師的文化特性和現(xiàn)實狀態(tài)，準確反映測評主體的“實然”狀態(tài)。同時，引領(lǐng)中小學(xué)教師向“應(yīng)然”狀態(tài)發(fā)展，基于我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展目標和長遠規(guī)劃，將國家和社會對未來教師的期望和需求、未來教師的必備素養(yǎng)和能力納入指標體系。

3.全面性與指向性相統(tǒng)一。面向所有學(xué)科領(lǐng)域的中小學(xué)教師，應(yīng)確保指標內(nèi)容綜合、全面，體現(xiàn)跨學(xué)科性和一般性。同時，也應(yīng)對中小學(xué)教師學(xué)習(xí)發(fā)展的熱點和難點問題進行有效回應(yīng)，體現(xiàn)指標體系的現(xiàn)實指向性。

（二）指標體系的構(gòu)建過程

第一，初步擬定。通過分析相關(guān)政策文件和國內(nèi)外核心期刊文獻，借鑒國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點招標項目“教師核心素養(yǎng)和能力建設(shè)研究”課題組研制的學(xué)習(xí)發(fā)展能力理論模型，初步擬定測評指標體系，并設(shè)計專家咨詢問卷。

第二，多輪修訂。遴選業(yè)內(nèi)外領(lǐng)域的專家共10 人，他們分別是來自美國哥倫比亞大學(xué)、加拿大多倫多大學(xué)、澳大利亞墨爾本大學(xué)、西南大學(xué)、北京師范大學(xué)、天津大學(xué)、天津教育科學(xué)研究院、天津市社會科學(xué)研究院、天津師范大學(xué)附屬小學(xué)、山東省博興第一中學(xué)的教育學(xué)專家、教育行政管理者、教研員和一線教師，既有理論高度又有實踐經(jīng)驗，符合專家遴選標準。運用德爾菲法，采用函詢的方式，收集專家對每個指標的態(tài)度，剔除支持度較低的指標。經(jīng)過“征詢——修訂——反饋——再征詢——再修訂——再反饋”的兩輪專家咨詢，最終確定測評指標。

第三，驗證信度和效度。專家問卷的Cronbach's α 系數(shù)為0.891，說明量表信度極佳，自主學(xué)習(xí)能力與專業(yè)發(fā)展能力的Cronbach's α 系數(shù)為0.794、0.832，表明問卷內(nèi)部指標一致性較好。同時，由于指標體系的擬定均參考國內(nèi)外相關(guān)權(quán)威文獻，且運用德爾菲法經(jīng)過專家縝密篩選，因此，亦具有良好的內(nèi)容效度。

三、教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評指標體系的理論框架

通過借鑒相關(guān)教師發(fā)展理論模型，初步構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評指標體系的理論框架。研究認為，教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力包含2 個二級測評指標：自主學(xué)習(xí)能力和專業(yè)發(fā)展能力；7 個三級測評觀測點：學(xué)習(xí)規(guī)劃制定、學(xué)習(xí)方法掌握、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、學(xué)習(xí)成效評價、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展診斷和專業(yè)發(fā)展提升。

（一）教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的二級測評指標

首先，基于教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的內(nèi)涵和特征，通過剖析其外延，即教師學(xué)習(xí)能力和教師發(fā)展能力，將教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的二級測評指標確定為：自主學(xué)習(xí)能力和專業(yè)發(fā)展能力。

教師學(xué)習(xí)是教師圍繞職業(yè)特征，以自身專業(yè)發(fā)展為核心，以適應(yīng)社會發(fā)展需求和教師職業(yè)需求為目標，在特定的社會場域和學(xué)校場域中形成和發(fā)展，是一種源于教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)，具有日常性、反思性和創(chuàng)造性?！霸诠ぷ髦袑W(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作”是教師學(xué)習(xí)的常態(tài)。同時，教師學(xué)習(xí)是一種基于經(jīng)驗的成人學(xué)習(xí)，具有主動性、自主性和自我導(dǎo)向性[11]。教師學(xué)習(xí)是一種基于自我意識發(fā)展的“能學(xué)”，是內(nèi)在學(xué)習(xí)動機驅(qū)動的“想學(xué)”，是掌握學(xué)習(xí)策略的“會學(xué)”，是具備意志努力的“堅持學(xué)”，是典型的自主學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)能力的應(yīng)然狀態(tài)是自主學(xué)習(xí)能力。教師自主學(xué)習(xí)能力可以統(tǒng)帥和引領(lǐng)其他教師學(xué)習(xí)能力，如“被動學(xué)習(xí)”“機械學(xué)習(xí)”和“他主學(xué)習(xí)”等，因此，自主學(xué)習(xí)能力被認定為教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的第一個測評指標。

教師發(fā)展能力是在專業(yè)成長過程中形成和發(fā)展的一種立體的、多元的教師核心能力。教師發(fā)展能力以自身專業(yè)發(fā)展為核心，以專業(yè)自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，以提升教師專業(yè)的身份與地位、立德樹人促進學(xué)生終生發(fā)展和全面發(fā)展、促進教育政策的推行為根本目的，體現(xiàn)了教師的職業(yè)特性。專業(yè)發(fā)展能力是教師發(fā)展能力的核心，可以統(tǒng)帥其他教師發(fā)展能力，因此，專業(yè)發(fā)展能力被認定為教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的第二個測評指標。

在母體概念“教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力”中，自主學(xué)習(xí)能力是手段要素，是學(xué)習(xí)發(fā)展能力提升的基礎(chǔ)和途徑；專業(yè)發(fā)展能力是目的要素，說明教師仍存在不足，仍需不斷學(xué)習(xí)、不斷做出彌補和改進。兩者相輔相成、互為補充，是地位平等、缺一不可的必備要素。

（二）教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的三級測評觀測點

PDCA 循環(huán)是包括Plan（計劃）——Do（執(zhí)行）——Check（評價）——Action（行動）四個環(huán)節(jié)的閉環(huán)模型，是一種科學(xué)化、標準化和高效化的質(zhì)量管理工具。依據(jù)PDCA 循環(huán)理論，確定“計劃——執(zhí)行——評價反饋”的邏輯主線，將教師自主學(xué)習(xí)能力的三級觀測點確定為學(xué)習(xí)規(guī)劃制定、學(xué)習(xí)方法掌握、學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和學(xué)習(xí)成效評價。學(xué)習(xí)規(guī)劃對應(yīng)計劃環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣對應(yīng)執(zhí)行環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)成效評價對應(yīng)評價反饋環(huán)節(jié)。四個觀測點環(huán)環(huán)相扣、逐層遞進，使教師自主學(xué)習(xí)成為一個不斷循環(huán)的過程。

依據(jù)PDCA 循環(huán)理論，將教師專業(yè)發(fā)展能力的三級觀測點確定為：專業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力、專業(yè)發(fā)展診斷能力、專業(yè)發(fā)展提升能力。專業(yè)發(fā)展規(guī)劃對應(yīng)計劃環(huán)節(jié)，專業(yè)發(fā)展診斷對應(yīng)執(zhí)行環(huán)節(jié)，專業(yè)發(fā)展提升對應(yīng)評價反饋環(huán)節(jié)。三個觀測點代表了教師不斷自我調(diào)節(jié)、不斷改進提升的過程，進而形成教師專業(yè)發(fā)展的循環(huán)閉環(huán)。

（三）教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

為確保測評指標體系的可操作性，借鑒美國臨床實踐型教師培養(yǎng)的《臨床經(jīng)驗評價標準》[12]，以表現(xiàn)性評價為特征，基于自主學(xué)習(xí)能力的4 個測評觀測點和專業(yè)發(fā)展能力的3 個測評觀測點，共凝練出12 個關(guān)鍵性行為表現(xiàn)，并進行逐項描述（見表1）。

表1 教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評指標體系

1.學(xué)習(xí)規(guī)劃制定能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠根據(jù)教師專業(yè)標準的要求，通過自我反思、同事建議等途徑[13]，基于自身專業(yè)學(xué)習(xí)需求，做出學(xué)習(xí)計劃，對專業(yè)學(xué)習(xí)預(yù)期達到的成果有明確的學(xué)習(xí)目標。

2.學(xué)習(xí)方法掌握能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠綜合運用如下學(xué)習(xí)方式：閱讀書籍與期刊、瀏覽專業(yè)網(wǎng)站、觀摩公開課、觀看優(yōu)質(zhì)課視頻、參加專題講座、參加網(wǎng)絡(luò)課程、實地參觀考察等。

3.學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣；能夠養(yǎng)成日復(fù)一日、年復(fù)一年堅持不懈地持續(xù)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

4.學(xué)習(xí)成效評價能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠綜合運用量表、測試題等方式方法，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行合理評價，檢測學(xué)習(xí)目標是否達成，評估學(xué)習(xí)結(jié)果如何；教師能夠恰當(dāng)通過自我評價、學(xué)習(xí)總結(jié)、量表和調(diào)查等方式，對個人的學(xué)習(xí)過程進行全方位評價，檢測學(xué)習(xí)的主動性、持續(xù)性如何，學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用效果如何，學(xué)習(xí)過程是否順利。

5.專業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠從分析環(huán)境、認識自我、確定目標和明確策略（措施）等方面系統(tǒng)制定短期計劃（年度計劃、月計劃和日計劃）、中期規(guī)劃（3～5 年）和長期規(guī)劃（10 年左右）；教師能夠?qū)⒍唐谟媱潯⒅衅谝?guī)劃和長期規(guī)劃予以有效落實、付諸實踐。

6.專業(yè)發(fā)展診斷能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠通過自我反思、聽取他人意見、量表測試和參與教師專業(yè)發(fā)展測評等多種形式，主動收集、分析相關(guān)信息，對自身的思想政治素養(yǎng)、人文與科學(xué)素養(yǎng)、教育教學(xué)能力等專業(yè)發(fā)展情況進行診斷；教師能夠?qū)ψ陨韺I(yè)發(fā)展中的問題做積極歸因。

7.專業(yè)發(fā)展提升能力的關(guān)鍵性行為表現(xiàn)

教師能夠通過自主學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研修等專業(yè)發(fā)展活動，吸收新理念、新方法、新知識，與時俱進，結(jié)合政策要求和基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢，對自身的教師專業(yè)發(fā)展做出全面自我調(diào)節(jié)；積極主動通過自主學(xué)習(xí)、尋求外界幫助、參與各級各類教師培訓(xùn)、參與研修、進修深造、訪學(xué)交流以及參加學(xué)術(shù)會議等專業(yè)發(fā)展活動，不斷提升自身的思想政治素養(yǎng)、人文與科學(xué)素養(yǎng)、教育教學(xué)能力等核心素養(yǎng)和能力。

四、結(jié)語與展望

本研究采用定量分析與定性分析相結(jié)合的方法，從應(yīng)然與實然雙重角度構(gòu)建指標體系，使其既符合教師隊伍建設(shè)和教師評價改革的時代需求，又指向教師發(fā)展的未來趨勢。對信度、結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度的多重檢驗，保證了指標體系的科學(xué)性和客觀性。研究有助于豐富和深化教師核心素養(yǎng)和能力的相關(guān)研究，為科學(xué)測評教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力水平奠定理論基礎(chǔ)。但需要指出的是，評價指標體系仍處于探索階段，尚不夠成熟。隨著技術(shù)的進步和研究的深入，還需對指標體系不斷地進行修訂和調(diào)整，使其更加科學(xué)、完善和可行。

后續(xù)研究的重點將是基于構(gòu)建的測評指標體系，開發(fā)多元化的教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力測評工具，并結(jié)合人工智能技術(shù)，研發(fā)智能測評與施策系統(tǒng)，以利于教師自身、各級各類學(xué)校及教育主管部門等對教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力進行調(diào)研和診斷，分析不同因素的影響機制，進而可以有針對性地予以實施干預(yù)和改進，從而通過精準建設(shè)，促進教師學(xué)習(xí)發(fā)展能力的大幅提升。