陳明朗

（沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

在一定的政治、歷史、文化的語境下，某一詞語由于使用的頻率不斷增加而具有了專有的意思和指向性的功能，這些意思和功能促使它逐漸地固定下來，最終成為概念并被大家所認(rèn)可和接受。這也就意味著概念存在積聚性意義，充當(dāng)著社會交往所需要的媒介，構(gòu)成社會活動與交往所需要的基礎(chǔ)。而概念史研究的關(guān)鍵是，挖掘不同歷史時期，概念的內(nèi)涵是怎樣變化的，占據(jù)主導(dǎo)地位的概念是怎樣形成的，以及在怎樣的社會政治條件下被定義和概念化的。[1]

最開始創(chuàng)造性研究概念史的學(xué)者，更傾向于用語義學(xué)代替詞匯學(xué)來研究出現(xiàn)在不同時間和空間的概念的意義，不再將詞匯的演變過程作為主要的研究內(nèi)容，同時還關(guān)注概念與社會歷史語境之間的聯(lián)系。這一研究直接導(dǎo)致了認(rèn)識論上的重要轉(zhuǎn)變：首先是詞匯不再等同于概念，一個概念可能對應(yīng)多個語詞，概念的演變過程可能伴隨著語詞的轉(zhuǎn)變，但不是一定的。概念更不是一成不變的，一個概念從最初的飽受質(zhì)疑到最終被大眾所接受這一過程，不僅是歷史不斷演變的結(jié)果，還是概念間互相博弈的結(jié)果。不同概念之間是充滿競爭的，原因是不同概念的背后是不同的學(xué)者、學(xué)派針對某一詞匯或相似詞匯界定著不同的概念內(nèi)涵，因此不同的概念內(nèi)涵往往代表著不同學(xué)者或?qū)W派的意圖，這也就導(dǎo)致概念的內(nèi)涵和外延不斷變化并相互競爭，但卻沒有一個占據(jù)主導(dǎo)性地位的概念出現(xiàn)。因而出現(xiàn)概念界定不清，概念時空邊界模糊的現(xiàn)象。[2]教材這一事物的存在史可以橫跨古代至今，從四書五經(jīng)到當(dāng)今的數(shù)字教材，其傳播媒介在不斷變化，不同的傳播媒介對應(yīng)不同時期特定的教材。

因此，有必要從媒介技術(shù)變遷史的視角出發(fā)，將媒介變遷過程與教材概念演變過程相對應(yīng)，特別是在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域并給教育領(lǐng)域帶來深刻變革的背景下，通過媒介技術(shù)的演變過程理解教材概念的演變過程，一方面可以將當(dāng)今的教材概念重新放回到它產(chǎn)生的特定的歷史背景與時空范圍內(nèi)，有助于更好地認(rèn)識和理解現(xiàn)存的紛繁復(fù)雜的教材概念，對現(xiàn)有教材概念的進(jìn)一步厘清提供幫助；另一方面，也可以為更好地重新定義教材概念提供一些啟示。

借助哈特對媒介所做的分類，可將教材在歷史過程中的存在狀態(tài)分為三種：（1）以“示現(xiàn)媒介”傳播的“示現(xiàn)”型教材?！笆粳F(xiàn)媒介”傳播信息，重在面對面的直接展示與交流。（2）以“再現(xiàn)媒介”傳播的“再現(xiàn)”型教材形態(tài)，所謂“再現(xiàn)”型教材，指那些把“示現(xiàn)”性知識轉(zhuǎn)換成“符號代碼”，用“再現(xiàn)媒介”傳播出來的教材。（3）以機(jī)械/電子為傳播媒介的教材形態(tài)。機(jī)械/電子媒介是互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)生后才出現(xiàn)的信息傳播新方式。借助機(jī)械/電子傳播媒介傳播知識，應(yīng)該是為適應(yīng)現(xiàn)代傳播手段而作出的積極選擇。以機(jī)械/電子為傳播媒介的教材，與“示現(xiàn)型”“再現(xiàn)型”教材有根本性的不同，這一形態(tài)的教材，必須借助于機(jī)械/電子設(shè)備，通過無線電波和網(wǎng)絡(luò)去發(fā)布，使用者也必須使用網(wǎng)絡(luò)設(shè)備才能使用。[3]

1.言傳身教與“教材”的樸素認(rèn)識

我國原始社會時期的教育形式是在日常的生活、生產(chǎn)勞動中將如何制作并使用生產(chǎn)工具、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)以及生存經(jīng)驗(yàn)教授給下一代。他們之所以這么做是因?yàn)槿藗冃枰?，生存下去就需要生活資料，獲得生活資料就必須進(jìn)行生產(chǎn)勞動，必須把生產(chǎn)勞動的知識和技能一代代傳下去，進(jìn)而這些知識和技能就構(gòu)成了當(dāng)時的教育內(nèi)容。在之后的時期，農(nóng)業(yè)逐漸發(fā)展起來，使得農(nóng)業(yè)知識和與農(nóng)業(yè)發(fā)展有關(guān)的天文歷法知識逐漸增多，這些積累的知識與技術(shù)經(jīng)過世代相傳而流傳下來，進(jìn)一步擴(kuò)展了原始社會時期的教育內(nèi)容，形成了遠(yuǎn)古時期的教育內(nèi)容。但在這一時期，并沒有相關(guān)文字記載這些知識和技能，教授的方式是言傳身教，主要是在勞動實(shí)踐的過程中進(jìn)行現(xiàn)場的教授和學(xué)習(xí)。[4]在這一時期，文字都沒有誕生，“教材”兩字、“教材”概念更是無從談起，所以我們不能將近現(xiàn)代對教材概念內(nèi)涵的判斷不加思考地套用在尚未形成教材概念的史前時代。但不可否認(rèn)這一時期的確存在知識的傳授，并且通過言傳身教的方式一代代傳下去。所以當(dāng)從媒介技術(shù)的維度來理解原始時期的知識的傳授時，可以將這一時期的“教材”概括為“示現(xiàn)型教材”，這樣有利于與近現(xiàn)代教材概念形成歷史與時空邊界，進(jìn)而推動近現(xiàn)代“教材”概念內(nèi)涵和外延的進(jìn)一步統(tǒng)一。

2.物質(zhì)載體的出現(xiàn)與紙質(zhì)教材的形成

2.1 文字和物質(zhì)載體的出現(xiàn)

伴隨著社會生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，文字出現(xiàn)了。文字的出現(xiàn)打破了教材的時空限制，它可以通過不同的物質(zhì)載體呈現(xiàn)出來并進(jìn)行信息的傳遞。然而，文字是人為創(chuàng)造出來的，并經(jīng)過了多種演變形式，只有經(jīng)過特殊訓(xùn)練才能掌握。文字的載體也并非一成不變的，不同地區(qū)在不同時期甚至是相同時期的文字載體都是不同的，如古印度的貝葉棕，古希臘的羊皮紙，中國的龜甲獸骨、巖石、青銅器、簡牘、絹帛與植物纖維紙，古埃及的莎草紙，兩河流域的泥板等都曾作為特定時期和地區(qū)文字的載體，這可以表明早期的文字物質(zhì)載體是昂貴或者笨重的。[6]可見，不論是文字還是文字的早期物質(zhì)載體都決定了早期掌握文字和物質(zhì)載體的只有少數(shù)部落，也就決定了早期受教育50 的也只有少數(shù)。這一現(xiàn)象不僅僅出現(xiàn)在原始社會，直到古代仍然存在。中國表現(xiàn)在“學(xué)在官府”，并且這一時期的教材主要是經(jīng)書典籍，例如：《五經(jīng)》《四書》、漢代的經(jīng)書；晉南北朝的《老》 《莊》、唐初孔穎達(dá)編訂的《五經(jīng)正義》、宋代朱熹的《四書集注》等。[6]當(dāng)然還有自然科學(xué)類教材，例如西周的《周髀算經(jīng)》是最早的數(shù)學(xué)教材，唐代則專設(shè)有“算學(xué)”，是我國最早的數(shù)學(xué)專業(yè)，其教材為《算經(jīng)十書》《記遺》《三等數(shù)》等，其中《算經(jīng)十書》是自隋至清學(xué)校的主要數(shù)學(xué)教材。[7]西方同樣只有貴族才能接受教育，教材范圍為七藝，中世紀(jì)時期《圣經(jīng)》成為主要教材，再到文藝復(fù)興時期以古希臘、古羅馬的著作代替圣經(jīng)作為教材?？梢?，這時的教材同樣決定了只有少數(shù)人受教育，因?yàn)榻滩闹械奈淖种挥猩贁?shù)人習(xí)得。西方的拉丁文是這一時期的教材主要用語，與人們?nèi)粘Ｓ谜Z截然不同。這也表明了教材的主要目的不是教育，而是為統(tǒng)治階級服務(wù)的。但不可否認(rèn)，這一時期教材已經(jīng)初步形成，并且教材概念可以概括為典籍與當(dāng)時著名學(xué)者的著作。

2.2 紙質(zhì)教材的形成

紙張和活字印刷術(shù)的出現(xiàn)以及新興階級的產(chǎn)生打破了知識的壟斷。紙張?jiān)谶@一過程中作為新的媒介發(fā)揮了巨大的作用，它不僅可以讓文字突破時空的限制，也讓普及教育成為可能。教科書的出現(xiàn)豐富了教材概念，并且從教材到現(xiàn)代意義上的教科書經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變。其一是從教材到新式教科書。在中國現(xiàn)代化的進(jìn)程中，新式教育是中國現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要組成部分。新式教育的主體是新式學(xué)堂，而新式學(xué)堂的核心是新式教科書。其二是新式教科書到現(xiàn)代教科書。科舉制度的廢除和新學(xué)制的確立為現(xiàn)代教科書的產(chǎn)生的前提條件，新式學(xué)堂數(shù)量的增加為現(xiàn)代教科書的編寫提供必要條件，學(xué)校教科書委員會的成立是現(xiàn)代教科書產(chǎn)生的決定力量?，F(xiàn)代教科書正是在這些條件的共同促進(jìn)下從新式教科書轉(zhuǎn)變而來的。

但要明確的是，傳統(tǒng)意義上的教材不是教科書。這里需強(qiáng)調(diào)一下，教材與教科書的關(guān)系是，教科書是教材的一種，教材不完全等同于教科書，也就是說教材包含教科書。現(xiàn)在所說的教科書應(yīng)該是根據(jù)學(xué)制、學(xué)年、學(xué)期、學(xué)科而分級、分冊、分科編寫的，并且需要有與教科書相配套的教學(xué)參考書用以對教師的教學(xué)提出具體的建議。依照這個標(biāo)準(zhǔn)，可以說不論是以前的“三百千千”，抑或是“四書五經(jīng)”都不算教科書，它們僅僅是特定時期的教材而已。原因有三點(diǎn)，一是它們是不分年級的，學(xué)這些書目的人的年齡跨度很大；二是不分課時的，沒有固定的課時來教授這些書目，教學(xué)進(jìn)度主要依據(jù)教師教學(xué)的進(jìn)度；三是不分科的，教學(xué)內(nèi)容僅僅是這些書目里的內(nèi)容，沒有豐富的教學(xué)內(nèi)容需要去分科而學(xué)。[8]也就是說，從教材到教科書的轉(zhuǎn)變，不是教科書替代教材，而是教科書作為教材中的“主教材”而存在，除此之外的教材均屬“副教材”。[9]這一時期的紙質(zhì)媒介作為一種新的媒介技術(shù)，打破了只有少數(shù)人受教育時期存在的知識壟斷現(xiàn)象，讓人們的生活邁入了一個嶄新的時期——知識平權(quán)時期。然而，在一定時期內(nèi)由于技術(shù)特性和資本政治決定了印刷媒介被少數(shù)人獨(dú)有、使用[10]，所以，基于印刷媒介和超越時空限制的文字而制成的教材并不意味著知識平權(quán)。相比于“示現(xiàn)”型教材，存在于物質(zhì)載體中依賴“再現(xiàn)媒介”傳播的“再現(xiàn)”型教材打破了時空的限制、階級劃分以及地理壁壘，在某種程度上擴(kuò)大了受教育者的同時拓寬了受教育面。隨著普及教育的發(fā)展，知識平權(quán)至少在義務(wù)教育階段得到了一定的實(shí)現(xiàn)。

3.網(wǎng)絡(luò)社會的崛起與數(shù)字教材的產(chǎn)生

1960—1980 年之間，阿帕網(wǎng)的出現(xiàn)表明計(jì)算機(jī)技術(shù)經(jīng)歷了一次巨大的改良，因?yàn)榘⑴辆W(wǎng)使得一開始被看作孤立存在的計(jì)算機(jī)轉(zhuǎn)變成一種可以跨地域跨時空而相互關(guān)聯(lián)的通信設(shè)備。如果說在物質(zhì)作為字體符號載體而存在的時代，傳統(tǒng)教材以紙質(zhì)作為媒介載體有很多弊端，如文本是靜態(tài)的、承載的知識是有限的、傳播起來耗時耗力并且不易保存。那么隨著信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，教材正以其他形態(tài)呈現(xiàn)在世人面前，數(shù)字教材的概念逐漸進(jìn)入大眾視野，數(shù)字教材結(jié)合智能終端設(shè)備、App 學(xué)習(xí)軟件及在線教育平臺等的使用，已經(jīng)催生出一套現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)體系，衍生出一種全新的教育生態(tài)環(huán)境。通過大數(shù)據(jù)、云服務(wù)及云計(jì)算等信息技術(shù)衍生的數(shù)字教材將傳統(tǒng)教材、信息技術(shù)、軟件開發(fā)融為一體，構(gòu)建出具有學(xué)習(xí)資源開放化、學(xué)習(xí)方式個性化、學(xué)習(xí)工具智能化、學(xué)習(xí)評估精準(zhǔn)化等特征的數(shù)字教材，實(shí)現(xiàn)了科技與教學(xué)的完美融合。[11]數(shù)字教材相比于紙質(zhì)教材有了許多優(yōu)勢。首先，數(shù)字教材促進(jìn)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。在數(shù)字化時代，紙質(zhì)媒介的傳播知識的方式已經(jīng)逐漸淡化，因?yàn)榘殡S著紙質(zhì)教材的往往是缺少生機(jī)的文字，學(xué)習(xí)者更傾向于無紙化學(xué)習(xí)，如超鏈接等。[12]這樣可以使學(xué)生的參與感增強(qiáng)，促進(jìn)學(xué)生主體性的提升，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以教師作為主導(dǎo)者的教學(xué)方式。其次，數(shù)字教材促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。數(shù)字教材可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)出不同的媒體呈現(xiàn)方式，進(jìn)而能夠使教學(xué)目標(biāo)得以更高效地達(dá)成。對于教授知識類這種需要不斷記憶的內(nèi)容，可以采用圖文的呈現(xiàn)方式；對于需要學(xué)生理解的內(nèi)容，可以以演示視頻的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，以此類比，對于教授需要學(xué)生學(xué)會運(yùn)用所學(xué)知識來分析并解決具體實(shí)踐問題，可以呈現(xiàn)一個編程實(shí)訓(xùn)練習(xí)或者一個案例分析試題。可見，數(shù)字教材在促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展上起到了很大的作用。[13]最后，數(shù)字教材保證了課程目標(biāo)的達(dá)成。數(shù)字教材能夠基于平臺給予的支撐，可以更好地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，更好地設(shè)計(jì)教學(xué)活動及更好地覆蓋教學(xué)環(huán)節(jié)，并將教學(xué)活動、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)環(huán)節(jié)更好的融合，保障了課程目標(biāo)的有效達(dá)成。[14]

但不可否認(rèn)的是，從紙質(zhì)教材到數(shù)字教材的轉(zhuǎn)變存在障礙。首先是數(shù)字化研發(fā)主體自身存在短板，數(shù)字教材的開發(fā)需要全面發(fā)展的人才，不僅僅需要互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)方面相關(guān)的知識，還需要教育學(xué)相關(guān)知識。但往往研發(fā)數(shù)字教材的企業(yè)出于盈利的考慮，缺少對教育領(lǐng)域所需要的數(shù)字教材的深入解析，致使研發(fā)出來的數(shù)字教材不符合教育的實(shí)際需要。其次是數(shù)字化信息傳遞方式跳躍，數(shù)字教材的優(yōu)點(diǎn)之一是突破了以往傳統(tǒng)教材內(nèi)容以線性進(jìn)行排列的局限，讓學(xué)生超越教材呈現(xiàn)的線性知識，但這樣也使得非連續(xù)的知識出現(xiàn)在教材中，導(dǎo)致了學(xué)生的邏輯思考變得非理性化。[15]最后是數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)滯后。數(shù)字教材是互聯(lián)網(wǎng)時代催生出的新產(chǎn)物，建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)還未建成，也沒有一個典型的規(guī)范的數(shù)字教材作為參考，意味著需要用紙質(zhì)教材的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)數(shù)字教材，但兩者存在著明顯的不同，可以預(yù)見數(shù)字教材建設(shè)的規(guī)范性不會太理想。[16]盡管如此數(shù)字教材還是轉(zhuǎn)變了以往紙質(zhì)教材的特征，如紙質(zhì)教材是一個點(diǎn)對一個面的、是單向傳播的?？梢姅?shù)字教材豐富了現(xiàn)存的教材樣態(tài)，這也意味著數(shù)字教材的存在對教材概念的界定產(chǎn)生了影響。從學(xué)科邊界模糊，學(xué)段邊界模糊、教師和學(xué)生的邊界模糊三個方面挑戰(zhàn)了教材概念的邊界。這些使得原本就含糊不清的教材概念變得更加難以界定，由于缺少概念系統(tǒng)使得各類教材無法得到歸類和理解。因此，伴隨著數(shù)字教材的產(chǎn)生，首先要做的是明確界定數(shù)字教材的概念，明確其與紙質(zhì)教材的區(qū)別與聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上重新界定教材的概念。

已有研究從不同的視角界定數(shù)字教材的概念。首先在教育視角下，數(shù)字教材的本質(zhì)仍然是“教學(xué)文本”，但是其教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)與信息技術(shù)深度融合，并且具有與紙質(zhì)教材不同的特征，如內(nèi)容更豐富、交互性更強(qiáng)、能夠突破時空限制。其次在出版視角下，分為廣義的數(shù)字教材概念和狹義的數(shù)字教材概念，廣義的數(shù)字教材是一個組合系統(tǒng)，具有特定的目的，系統(tǒng)的內(nèi)容、教/學(xué)工具與設(shè)備；狹義的數(shù)字教材就是具有數(shù)字形態(tài)的教科書。廣義的數(shù)字教材概念與狹義的數(shù)字教材概念之間的關(guān)系與廣義的教材概念與狹義的教材概念有異曲同工之妙。還需要明確，數(shù)字教材與紙質(zhì)教材之間的關(guān)系，數(shù)字教材并不是電子版的紙質(zhì)教材，其有自身不同于紙質(zhì)教材的特征，是當(dāng)今數(shù)字化時代對紙質(zhì)教材建設(shè)進(jìn)行升級而得到的產(chǎn)物。我國現(xiàn)在的數(shù)字教材還無法替代紙質(zhì)教材，在教學(xué)過程中需要將紙質(zhì)教材與數(shù)字教材配套使用，互為補(bǔ)充。另外，數(shù)字教材和紙質(zhì)教材在本質(zhì)上都是教材，進(jìn)而它們的基本特征都應(yīng)該是教材所具有的。因此，數(shù)字教材的內(nèi)涵不應(yīng)該過分泛化，在把握其內(nèi)涵時要明確這一點(diǎn)。[18]可見數(shù)字教材的概念在某種程度上得到了明晰，并且明確了數(shù)字教材與紙質(zhì)教材的區(qū)別，這對于教材的重新界定起到了關(guān)鍵性的作用。

不同于媒介相同時期對教材概念的探討或分歧往往發(fā)生在持有不同教材理念的不同學(xué)者或組織之間，有學(xué)者認(rèn)為教材與“教學(xué)材料同義”；有學(xué)者認(rèn)為教材是指學(xué)科知識體系；還有學(xué)者認(rèn)為教材是指學(xué)科課程內(nèi)容。[19]基于互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)生的數(shù)字教材對現(xiàn)存的教材概念的分歧主要是因?yàn)槊浇榈霓D(zhuǎn)變對現(xiàn)存的教材概念產(chǎn)生的具有顛覆性的變革，這也迫使教材概念必須進(jìn)行重建。將對教材概念的關(guān)注點(diǎn)進(jìn)一步擴(kuò)展，從只關(guān)注紙質(zhì)教材擴(kuò)展到同時關(guān)注紙質(zhì)教材和數(shù)字教材，并明確紙質(zhì)教材和數(shù)字教材的區(qū)別。

回溯教材概念演變的過程可以發(fā)現(xiàn)，古代的教材也就是經(jīng)典著作使得人類的教育活動得以發(fā)生，紙質(zhì)教材的出現(xiàn)使得人類的教育活動得以普及，數(shù)字教材的出現(xiàn)使得人類的教育活動范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的崛起，數(shù)字教材將以自己的獨(dú)特方式重建著互聯(lián)網(wǎng)下的教材。將媒介技術(shù)變遷史作為考察教材概念演變的新視角，將增進(jìn)對教材概念的進(jìn)一步認(rèn)識，并為網(wǎng)絡(luò)時代如何重新定義教材概念提供啟示。