馬永紅 張曉會 高文娟

從趨同到分離：哈佛大學教育博士項目發(fā)展嬗變的哲學反思

馬永紅 張曉會 高文娟

以美國哈佛大學教育博士項目的產(chǎn)生和變革為切入點，深刻把握美國教育博士項目產(chǎn)生及歷代變革的內(nèi)核規(guī)律。哈佛大學教育博士項目的發(fā)展是認識論和政治論高等教育哲學觀相互博弈的結(jié)果，根源于專業(yè)實踐在新型知識生產(chǎn)模式中的凸顯。但在后續(xù)發(fā)展中，教育博士項目因與教育學博士項目趨同而備受質(zhì)疑。教育領(lǐng)導博士（Ed.L.D.）項目和教育哲學博士（Ph.D. in Education）項目的出現(xiàn)使得研究取向和實踐取向暫時得到平衡發(fā)展，也使得專業(yè)學位項目和教育博士項目的實踐性被重新定義。教育博士項目的實踐性是一種自下而上的理論建構(gòu)和知識范式，教育實踐與理論具有同一性，兩者可進行靈活有效的轉(zhuǎn)換?；诖?，提出我國應基于教育學學科本質(zhì)，重新審視教育博士項目的實踐邏輯，且對于教育博士項目的發(fā)展持有質(zhì)疑和寬容的態(tài)度認知。

哈佛大學；教育博士項目；專業(yè)博士學位；教育實踐；研究生教育

20世紀以來，由于高校服務社會的職能愈來愈凸顯，為回應時代要求，使得博士生教育更加適應社會經(jīng)濟發(fā)展的實際需要，博士學位類型逐步呈現(xiàn)多樣化樣態(tài)，“專業(yè)化”和“職業(yè)化”成為新的博士學位類型的關(guān)鍵詞。1920年，哈佛大學首創(chuàng)教育博士項目（以下簡稱“教育博士”），世界首個教育博士學位自此誕生，美國開啟了專業(yè)型與學術(shù)型學位并存共生的格局。但教育博士項目在哈佛大學發(fā)展歷經(jīng)艱難，甚至可以說，教育博士項目在哈佛大學的發(fā)展史其實是一部激烈的爭論史，而爭論背后則烘托出共同的主題，即教育博士項目存在的合法性問題，是學術(shù)研究與專業(yè)實踐之間的博弈。教育博士項目在哈佛大學的發(fā)展經(jīng)歷了趨同化—分離化的發(fā)展歷程。本研究旨在透過哈佛大學教育博士項目的發(fā)展變遷歷程管窺教育博士項目深層次發(fā)展邏輯和規(guī)律，對我國教育博士專業(yè)學位研究生教育的定位和未來發(fā)展提供借鑒。

一、Ed.D.的創(chuàng)設(shè)：“創(chuàng)新”還是“窘境”

1920年，美國哈佛大學成立教育學院，教育學院授予兩類學位：教育碩士學位（Master of Education，Ed.M.）和教育博士學位（Doctor of Education，Ed.D.），世界上第一個教育博士專業(yè)學位誕生。哈佛大學這一舉措主要受到三方面驅(qū)動。①學術(shù)層面上，順應當時社會專業(yè)化發(fā)展需求，需要一個區(qū)別于Ph.D.（Doctor of Philosophy in Education）的全新學位來專門培養(yǎng)教育實踐領(lǐng)域的高層次專業(yè)型與應用型人才；②政治層面上，回應大學教授們對Ph.D.的尖銳批判，當時的Ph.D.成為混合型博士學位，既培養(yǎng)學術(shù)研究者又培養(yǎng)實踐型人才，迫切需要一個區(qū)別于Ph.D.的全新學位；③權(quán)力層面上，哈佛大學致力于建立獨立的、研究生層次的專業(yè)學院，教育學院的創(chuàng)設(shè)很大程度上是為了擺脫文理學院的控制，獲得設(shè)置Ed.D.學位并獨立開展相關(guān)教學活動的權(quán)利。教育學院第一任院長霍爾姆斯認為：“哈佛教育學院授予教育博士和教育碩士學位標志著教育學院的獨立，意味著對教育專業(yè)追求的認可?！盵1-2]就教育博士學位創(chuàng)立的動機來看，Ed.D.與Ph.D.有很大的差別，其專業(yè)實踐性定位非常明確，是全新學位。實踐證明，哈佛大學教育博士的創(chuàng)設(shè)是正確的，為美國培養(yǎng)了很多優(yōu)秀的高層次教育專業(yè)人才。

但改革并非一帆風順，隨著時間推移，Ed.D.項目逐漸暴露出很多問題，如Ed.D.與Ph.D.培養(yǎng)模式趨同、質(zhì)量標準趨同、人才去向趨同等，再次引起大學教授的尖銳批評，Ed.D.項目既按照專業(yè)博士學位的要求培養(yǎng)專業(yè)實踐型人才，又按照學術(shù)型博士學位的要求培養(yǎng)教育研究人員，其承載的功能“太多”，以至于Ed.D.學位屬性飽受爭議[3]。教育博士項目陷入與教育學博士項目趨同問題，且總徘徊在培養(yǎng)專業(yè)實踐人員和高水平學術(shù)研究人員的兩極之間。其實，從教育博士學位創(chuàng)設(shè)之初，趨同問題就已經(jīng)初現(xiàn)端倪。當時教育博士學位的設(shè)立屬于創(chuàng)新之舉，是全新學位，并無任何經(jīng)驗，但為了發(fā)展，需要有一個參照物來借鑒。教育學博士項目發(fā)展時間相對較長，且已形成相對成熟的人才培養(yǎng)模式，因此，Ph.D.項目成為Ed.D.項目發(fā)展的參照物，間接導致教育博士項目對教育學博士項目的模仿，而并非開辟出獨特之徑，這也是導致趨同問題的關(guān)鍵所在。另外，還有學術(shù)研究取向和專業(yè)實踐取向的矛盾。時任哈佛大學校長勞威爾素來重視學術(shù)，希望哈佛教育學院同樣可以致力于學術(shù)研究，而教育學院首任院長霍爾姆斯并非是高深學問的推崇者，希望教育學院可以培養(yǎng)優(yōu)秀的從業(yè)者，兩人有過爭論，但為了教育學院的發(fā)展，霍爾姆斯院長被迫向“研究取向”的勞威爾校長妥協(xié)，在教育博士生的培養(yǎng)過程中加入了研究內(nèi)容，并規(guī)定要撰寫博士學位論文，其要求和教育學博士學位論文要求相似。兩人的爭論凸顯學術(shù)研究和專業(yè)實踐的矛盾，霍爾姆斯的妥協(xié)更是直接導致Ed.D.項目從一開始就偏離了初衷，被打上了深深的“學術(shù)烙印”，陷入了Ed.D.與Ph.D.趨同的“窘境”[4]。

二、Ed.D.的改革：“取代”還是“重構(gòu)”

自哈佛大學教育博士項目誕生之時，就與其地位相同性質(zhì)相異的哲學博士項目難以區(qū)分邊界，一直處于與哲學博士項目趨同的狀態(tài)，引來眾多爭論。面對質(zhì)疑，舒爾曼等人呼吁全美的教育學院對教育博士和教育學博士做出明確的區(qū)分，旨在同時提升兩個學位項目的人才培養(yǎng)質(zhì)量[5]。2007年，在卡內(nèi)基教育基金會（the Carnegie Foundation for Teaching and Learning）發(fā)起旨在提升教育博士學位的研究項目，此項目旨在于重新定位、審視并重新設(shè)計教育博士學位，使其成為含金量高的高級專業(yè)學位。而促使哈佛大學進行改革的因素遠不止卡內(nèi)基基金會，從時代背景來看，對于美國基礎(chǔ)教育的領(lǐng)導們來說，擁有豐富的知識和教學法仍然重要，但是領(lǐng)導者也需要成為一名敏捷的思想家以及擁有眾多能力和適應性領(lǐng)導力的人。優(yōu)秀的教育領(lǐng)導者要重點關(guān)注教與學的核心使命，激發(fā)學校和社會接受新思想，引領(lǐng)政治和社會資本，必要時打斷那些不利于學生成長的教學實踐等，而當前美國缺乏大量的、優(yōu)秀的、基礎(chǔ)教育的領(lǐng)導們。從哈佛大學自身發(fā)展來說，哈佛大學教育研究生院的學術(shù)院長羅伯特?施瓦茨曾說過：“舊的美國學區(qū)的邊界和定義都在發(fā)生改變，哈佛大學教育研究生院也要隨之改革”[6]。此時，哈佛大學相關(guān)人員逐步意識到教育中“理論”和“實踐”兩者存在差異，一種學位體系中往往難以同時滿足兩者的需求。且哈佛大學教育學院長期僅靠專業(yè)學位，難以支撐其長期可持續(xù)發(fā)展。同時為了穩(wěn)固自己的“霸主地位”，哈佛大學對現(xiàn)有的Ed.D.項目進行了整合和重構(gòu)。此番整合和重構(gòu)一方面遵守了卡內(nèi)基教育博士項目改革的理念，另一方面也是符合哈佛大學自身實際、自身定位與使命的表現(xiàn)。哈佛大學改革Ed.D.項目的途徑主要是重塑教育類博士學位，尋求學術(shù)學位與專業(yè)學位雙軌并行，力求在學術(shù)研究和專業(yè)實踐之間尋求平衡。哈佛大學教育學院官網(wǎng)上這樣描述新的教育類博士項目：哈佛大學的博士學位項目是世界上最具活力和影響力的知識社區(qū)之一。在哈佛教育研究生院，兩個截然不同且資金充足的博士項目利用了該大學非凡的跨學科優(yōu)勢。

1.創(chuàng)設(shè)教育領(lǐng)導博士項目：Doctor of Education Leadership（Ed.L.D.）

在改革過程中，哈佛大學另辟新徑，于2009年設(shè)立教育領(lǐng)導博士（Doctor of Education Leadership，Ed.L.D.）項目，此項目學制三年、全日制，是基于實踐的專業(yè)學位項目。這一舉措是哈佛大學教育學院重新審時度勢后，對眾多爭論做出的現(xiàn)實回應，同時也代表Ed.D.項目已完成近百年的教育使命，正式退出哈佛大學的歷史舞臺。Ed.D.項目這一形式雖然退出，但其精神仍在延續(xù)。教育領(lǐng)導博士項目（以下簡稱“教育領(lǐng)導博士”）實質(zhì)是對教育博士項目的揚棄和發(fā)展，是Ed.D.項目的升級版，明顯有別于傳統(tǒng)的教育博士項目?！皩嵺`性”是教育領(lǐng)導博士項目的最主要價值取向，其“實踐性”貫穿在教育領(lǐng)導博士生培養(yǎng)的全過程。①傳統(tǒng)教育博士項目從理論出發(fā)或借鑒已有的學術(shù)型博士項目去制定培養(yǎng)目標，這一過程是“已然”而并非“應然”，而新的教育領(lǐng)導博士項目則是從實踐出發(fā)，從確定教育領(lǐng)導者在不同教育環(huán)境中面臨的任務和教育領(lǐng)導者所應該具備的知識和能力體系的過程中，倒推教育博士生培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案，這是“應然”的過程[7]。教育領(lǐng)導博士需要將大量的理論知識和實踐相結(jié)合，成為“研究型專業(yè)人員”，這一做法不僅解決了教育博士項目與學術(shù)型博士項目的趨同問題，也使得教育博士生教育的理念真正回歸到了實踐性。②將實踐性融入課程和教學過程中。教育領(lǐng)導博士項目提供形式多樣的課程體系，哈佛大學為該項目博士生提供了核心課程、研討課、選修課等，且課程之間互相銜接、相互滲透。其教學以解決教育中的現(xiàn)實問題為主，將學術(shù)理論充分融入實踐過程中，教學形式以案例、小組討論為主，盡量減少傳統(tǒng)的知識講座形式，真正做到“在實踐中學習，也在實踐中研究”。③畢業(yè)考核強調(diào)走入實踐。教育領(lǐng)導博士的畢業(yè)條件不再采用傳統(tǒng)的論文形式，而是帶薪實習，完成變革性實踐項目。第三學年，教育領(lǐng)導博士生需要在哈佛大學的合作伙伴組織中進行帶薪實習，實習要求每名博士生都需要與所在的合作伙伴組織中的監(jiān)督者共同制定戰(zhàn)略計劃，而博士生將有機會代表組織和機構(gòu)領(lǐng)導一個或兩個主要的項目，如創(chuàng)建或?qū)嵤┊斍暗姆桨?。該計劃可以使博士生獲得實際的管理經(jīng)驗，改進他們的領(lǐng)導能力，同時增加合作伙伴組織的任務和戰(zhàn)略的價值。這種帶薪實習強調(diào)將工作場所作為實踐的實驗室和檢驗室，使得理論與實踐進行充分銜接[3]。

2.創(chuàng)設(shè)教育哲學博士項目：Doctor of Philosophy in Education（Ph.D. in Education）

對教育博士進行整合重塑后，哈佛大學仍延續(xù)其學術(shù)傳統(tǒng)，于2012年設(shè)立教育哲學博士（Doctor of Philosophy in Education，Ph.D. in Education）項目（以下簡稱“教育哲學博士”），由教育研究生院與文理學院下設(shè)的“藝術(shù)與科學研究生院”（Graduate School of Arts and Sciences，GSAS）聯(lián)合授予學位[8]。同時決定在2013年秋季招收最后一批教育博士生，2014年秋季招收教育哲學博士的第一屆學生。哈佛大學用教育哲學博士項目取代教育博士項目的行動是區(qū)分不同的博士學位，重新強調(diào)每一個博士學位（教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)學位和專業(yè)學位）的作用和目的。

教育領(lǐng)導博士項目與教育哲學博士項目的差異見表1。

教育哲學博士項目汲取教育博士項目關(guān)注實踐、政策和研究相聯(lián)系的優(yōu)點，進行“洗心革面”式更新，由“純粹研究”轉(zhuǎn)向“貼合實踐的理論研究”。如果說教育領(lǐng)導博士項目是對教育博士項目的修正，那教育哲學博士項目則是對之前教育哲學博士項目的顛覆[3]。教育哲學博士項目培養(yǎng)目標注重學術(shù)研究，創(chuàng)新博士生培養(yǎng)機制，順應新型知識生產(chǎn)模式，在充分整合哈佛大學內(nèi)的優(yōu)秀師資和專業(yè)資源的基礎(chǔ)上，致力于培養(yǎng)博士生跨學科視角及分析解決復雜教育問題的復合型思維能力，與教育領(lǐng)導博士項目要求不同，教育哲學博士項目畢業(yè)條件要求完成博士學位論文，強調(diào)將多學科專業(yè)理論知識相結(jié)合，以更好地解決教育理論與實踐中最為緊迫的理論問題。這種設(shè)定從根本上確定了教育哲學博士的研究取向。同時也說明哈佛大學嘗試在“實踐取向”和“研究取向”之間建立起通向整合“研究?實踐”的橋梁。

表1 哈佛大學教育領(lǐng)域博士學位培養(yǎng)模式比較

三、哈佛大學教育博士項目發(fā)展變遷的哲學反思

1.哈佛大學教育博士項目發(fā)展的邏輯起點：布魯貝克高等教育哲學觀

哈佛大學教育博士項目發(fā)展的邏輯起點是政治論的高等教育哲學觀。布魯貝克認為：“使得高等教育獲得合法地位的哲學觀有兩種，一種是認識論，另一種是政治論?！盵9]認識論的哲學觀認為知識的目的是“閑暇的好奇”的精神追求，高等教育的職能是保存、傳授和發(fā)展高深學問。而政治論的哲學觀認為人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，更因為這些知識對于國家和社會的發(fā)展是有益的，高等教育的功能不限于保存高深學問，還應擔負起公眾服務的職能，在政治論哲學觀的影響下，大學不再是“象牙塔”，而變成了“服務站”或“能源站”。高等教育的兩種哲學觀互相沖突，交替在美國高等教育系統(tǒng)中占據(jù)統(tǒng)治地位，也對美國專業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，而美國政治論高等教育哲學觀和專業(yè)教育的發(fā)展，勢必會影響美國Ed.D.項目的發(fā)展和衍變[10]64。

從哈佛大學Ed.D.項目的誕生來看，政治論的哲學觀是促成Ed.D.誕生的根源。由于工業(yè)革命的發(fā)展，使得政治論的高等教育哲學觀與認識論的哲學觀并駕齊驅(qū)，在此背景下，美國專業(yè)化運動盛行，促使專業(yè)教育融入大學，大學成為提供專業(yè)教育的主要場所，專業(yè)教育的發(fā)展為Ed.D.的誕生提供了前提基礎(chǔ)和深厚的條件。但同時認識論的哲學觀影響了Ed.D.項目發(fā)展的最初定位，雖然當時政治論哲學觀在美國社會大環(huán)境下占據(jù)優(yōu)勢地位，但在美國高校內(nèi)部認識論哲學觀仍占據(jù)主導地位，使得哈佛大學Ed.D.項目自誕生時，其人才培養(yǎng)模式就被打下學術(shù)烙印，其發(fā)展定位偏離專業(yè)實踐取向。從哈佛大學Ed.D.項目的發(fā)展來看，在大學內(nèi)部盛行認識論的哲學觀，且教育行業(yè)具有特殊性，使得大學外部政治論哲學觀的教育行業(yè)專業(yè)力量始終處于弱勢地位，在這種背景下，哈佛大學Ed.D.項目在發(fā)展過程中，不斷向?qū)W術(shù)取向妥協(xié)，始終保持著學術(shù)型人才培養(yǎng)模式，其專業(yè)實踐取向不斷弱化[11]。從哈佛大學Ed.D.項目的改革來看，隨著全球知識經(jīng)濟的發(fā)展，美國社會各界對教育系統(tǒng)的要求越來越高，但對教育尤其是高等教育的成效越來越不滿。此時，政治論的高等教育哲學觀占據(jù)優(yōu)勢地位，對美國專業(yè)教育尤其是教育博士項目提出了新要求，Ed.D.項目改革勢在必行。而哈佛大學正是這種背景下，重新思考和審視Ed.D.，最終創(chuàng)設(shè)出教育領(lǐng)導博士和教育哲學博士兩種學位，使得學術(shù)型學位和專業(yè)型學位雙軌并行，各自卓越發(fā)展。

由此看出，美國哈佛大學Ed.D.項目從誕生、發(fā)展乃至改革，其背后是認識論哲學觀和政治論哲學觀相互沖突、相互角逐的結(jié)果，正是這兩種哲學觀的矛盾沖突塑造了哈佛大學Ed.D.教育。

2.哈佛大學教育博士項目與哲學博士項目之爭：對實踐需求的回饋和對學術(shù)水準的堅守

美國對于教育博士的改革經(jīng)歷了從教育博士到教育領(lǐng)導博士再到教育哲學博士的歷程，且在教育改革中始終貫穿一條主脈絡：致力于體現(xiàn)教育博士的專業(yè)實踐性，但同時也未放棄對學術(shù)的追求。這顯示出哈佛大學教育博士的發(fā)展是對實踐需求的回饋，同時也一直堅守學術(shù)水準。

從外部環(huán)境來看，哈佛大學教育博士項目的誕生符合當時的社會實踐需求。哈佛大學作為面向全國的大學，需要為社會和國家做出貢獻。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，美國教育領(lǐng)域的師資和教學管理人員的培訓實際需求非常大，而哈佛大學當初并沒有設(shè)立教育學院，在教育類專業(yè)教育方面所作貢獻非常有限，哈佛大學作為龍頭高校，需要為全美培訓更多的教師和學校管理人員。且在當時社會實踐需求推動下，哈佛大學也致力于建立獨立的、研究生層次的專業(yè)學院，以提升自己在教育領(lǐng)域的學術(shù)優(yōu)勢地位，以對抗來自其他高校的競爭[10]67。從內(nèi)部環(huán)境看，哈佛大學教育博士項目的誕生是教育“專業(yè)化”實踐需求的推動。同醫(yī)學和法學一樣，教育具有很強的職業(yè)性，這一根本屬性決定了其實踐性。但在1890年前美國既沒有教育學院，也沒有專為教育授予的博士學位，這一時期的教育處于邊緣化地位。1893年美國哥倫比亞大學設(shè)立教師學院，并設(shè)置了教育學哲學博士學位，這一學位是學術(shù)性學位，主要培養(yǎng)學生的學術(shù)研究能力，為人類知識創(chuàng)新做出貢獻[12]。但單一的學術(shù)性學位同教育專業(yè)的實踐性和教育專業(yè)化運動相沖突，教育專業(yè)化呼喚培養(yǎng)教育實踐專業(yè)人員的教育博士項目的出現(xiàn)。

哈佛大學設(shè)置教育博士項目一方面是對社會實踐需求的及時反饋，但由于哈佛大學歷來的學術(shù)傳統(tǒng)特性，并沒有放棄對教育博士學術(shù)水準的要求，在教育學院建立初期，當時的哈佛大學校長宣稱“將教育學院打造成高深的專業(yè)學院”，使得哈佛大學的教育博士培養(yǎng)模式具有強烈的學術(shù)特性。哈佛大學教育博士項目主要有兩大培養(yǎng)內(nèi)容：課程學習和研究工作。且在培養(yǎng)過程中極為注重研究訓練，例如課程學習中研究方法課程占比較大，學生畢業(yè)要撰寫學位論文，論文雖然在選題方面要求實踐性，但實際與學術(shù)性學位論文無差別，仍注重學位論文對所研究領(lǐng)域的知識有創(chuàng)新性的貢獻，或是通過運用已掌握的知識帶來重大和有價值的建設(shè)性的結(jié)果?？傊淙瞬排囵B(yǎng)模式與傳統(tǒng)哲學博士生培養(yǎng)模式極為相近，呈現(xiàn)出專業(yè)學位的“學術(shù)型培養(yǎng)”[13-14]。同時也表現(xiàn)出哈佛大學在追求實踐與堅守學術(shù)之間的矛盾和沖突，致力于在兩者之間尋求平衡，但未成功實現(xiàn)。

3.教育領(lǐng)導博士項目的本質(zhì)：基礎(chǔ)研究與應用研究之間的互動和融合

新事物的發(fā)展不可能一帆風順，所以哈佛大學教育博士項目在后續(xù)發(fā)展過程中遇到很多阻力，受到很多教授們的批評，最根本的原因在于人們對專業(yè)學位的認知有誤，對專業(yè)學位持有偏見。

知識生產(chǎn)模式發(fā)生了變化，高校不再是知識生產(chǎn)的壟斷者，科研院所、企業(yè)、政府等都會積極參與新知識的生產(chǎn)，形成“三螺旋”模式，基礎(chǔ)研究和應用研究之間、高校和其他組織機構(gòu)之間的界限逐漸模糊，各種形式的跨組織合作共同致力于新知識的生產(chǎn)和人才培養(yǎng)[15]。在這樣的背景下，注重理論研究的學術(shù)型博士生教育顯然不能滿足要求，而注重應用研究的專業(yè)學位博士生教育應運而生。專業(yè)學位項目雖注重應用研究，但絕不是只追求解決實際問題而不探究基本理論的應用研究，相反，專業(yè)學位的出現(xiàn)，表明了基礎(chǔ)研究和應用研究之間可以互動，也可以融合。專業(yè)學位研究生從實踐出發(fā)，將已有理論運用于實踐，通過實踐之后，一定會對已有理論進行修正甚至創(chuàng)新，專業(yè)學位博士生在經(jīng)過實踐之后，需要對實踐進行反思，彌補已有理論甚至創(chuàng)新理論。從這一點來看，攻讀專業(yè)學位甚至比學術(shù)學位更難。因此專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)必須是“理論+實踐”的結(jié)合方式。教育博士項目之所以受到詬病，很大原因在于割裂了基礎(chǔ)研究和應用研究之間的聯(lián)系，對專業(yè)學位有錯誤認知[16]。

而教育領(lǐng)導博士項目的創(chuàng)設(shè)，正是意識到了專業(yè)學位的特殊性和“高貴性”，不同于之前設(shè)立的教育博士項目，教育領(lǐng)導博士項目在培養(yǎng)博士生實踐能力的同時，也注重其理論學習，博士生的畢業(yè)要求先是進行帶薪實習，將已學理論運用到實踐中，同時，還要求博士生實踐之后進行反思性描述，即對已有理論進行補充甚至反思性顛覆。這一培養(yǎng)過程全新闡釋了專業(yè)學位的定義，專業(yè)學位博士生培養(yǎng)并不是不要理論，反而是對理論掌握、理論運用和理論反思的更高要求。但回歸到趨同問題，早期教育博士項目并沒有意識到專業(yè)學位的本質(zhì)所在，一方面想要凸顯專業(yè)實踐性，一方面要突出學術(shù)研究，這種出發(fā)點是正確的，但沒有真正將實踐與學術(shù)連接。而教育領(lǐng)導博士項目開辟出獨特的培養(yǎng)模式，將理論中的實踐和實踐中的理論相結(jié)合，摸索出專業(yè)學位的真正內(nèi)涵和獨特的人才培養(yǎng)模式。

4.教育領(lǐng)導博士項目和教育哲學博士項目的誕生：在實踐和研究之間尋求平衡

基于教育博士項目面臨的眾多問題和挑戰(zhàn)，哈佛大學對教育博士學位制度做出改革，“分離且追求”成為改革的主旋律。哈佛大學于2009年首創(chuàng)教育領(lǐng)導博士學位，2012年與文理學院共設(shè)教育哲學博士學位，并于2014年取消原有的教育博士學位，哈佛大學教育研究生院單一博士學位體系時代至此終結(jié)，形成了專業(yè)學位與學術(shù)學位共存共生的嶄新格局。此改革為專業(yè)學位博士生教育提供了新的生長方向和發(fā)展契機，表面是在匡正和推動專業(yè)學位與學術(shù)學位的分野，實質(zhì)旨在追求研究取向和實踐取向之間的平衡發(fā)展。

教育具有雙重性，既具有學術(shù)性，也具有實踐性，因此既需要學術(shù)性學位又需要專業(yè)學位。Ed.D.與Ph.D.兩種學位之間的爭論實質(zhì)上是理論與實踐兩種文化之間張力的反映[17]。自17世紀以來，人們普遍認為理論和實踐有著積極或不積極的聯(lián)系：若是積極的聯(lián)系，說明理論和實踐可以相互指導并運用，兩者之間達到平衡；若是不積極的聯(lián)系，則說明兩者的地位不平等，如在哲學博士項目中，理論被賦予優(yōu)等權(quán)利，理論高于實踐，但在專業(yè)學位項目中，實踐被賦予特權(quán)，實踐總是高于理論。教育學既是一門實踐性學科，又是一門理論性學科，因此，哈佛大學教育學院總是在培養(yǎng)專業(yè)人員的目標定位和全力打造高水平學術(shù)教育與研究之間徘徊，致力于追求平衡。關(guān)于教育理論和實踐的關(guān)系，主要有兩種觀點：①“非此即彼”，認為教育的理論和實踐是二元對立關(guān)系，兩者不可能達到平衡的狀態(tài)，認為教育博士項目和哲學博士項目只能選擇“實踐or理論”，而不是“實踐with理論或理論with實踐”。②“你中有我，我中有你”，主張教育的理論和實踐需要良性的互動。如Elen Lagemann認為教育學長期存在實踐和理論之爭，每一方都力爭獲得服務社會的權(quán)力，導致教育領(lǐng)域的碎片化，缺少統(tǒng)一性，最終給教育學科的質(zhì)量和地位帶來消極影響。因此，教育實踐與理論之間的關(guān)系必是協(xié)調(diào)，難題是二者如何進行協(xié)調(diào)[18]。事實上，教育理論和實踐緊密相連，且二者互為補充。理論來源于實踐，教育學術(shù)研究必須依賴于教育實踐[19]。反之，教育實踐需要教育理論的指導，沒有理論的指導，教育實踐則沒有方向可循。哈佛大學教育專業(yè)學位和學術(shù)學位的雙軌并行并非意味著割裂教育實踐和研究，這兩個項目各自有特色，將理論和實踐同一化，始終圍繞著實踐與理論兩個維度來培養(yǎng)人才，只不過在不同的學位類型中，實踐和理論的側(cè)重點不同。哈佛大學的做法完美塑造了理論與實踐的“你中有我，我中有你”模式。如哈佛大學的教育領(lǐng)導博士項目與教育哲學博士項目雙軌并行，呈現(xiàn)出鮮明的側(cè)重點。教育領(lǐng)導博士項目主要培養(yǎng)基礎(chǔ)教育中的變革領(lǐng)導者，博士生第一年學習核心課程，第二年參加研討課和跨學院選修課，第三學年參與領(lǐng)導變革實踐，并就變革實踐內(nèi)容完成描述性、分析性和反思性的陳述。從中可以看出，教育領(lǐng)導博士雖然屬于專業(yè)學位，但哈佛大學仍注重通過跨學院、跨學科提升博士生的理論水平，只不過在培養(yǎng)過程中更側(cè)重此項目的實踐性，一方面利用所學理論指導領(lǐng)導變革實踐在場學習，另一方面，將實踐形成反思性理論。而教育哲學博士項目主要培養(yǎng)卓越的教育研究人才，博士生的課程注重理論性，學生要完成原創(chuàng)性的學位論文，其學術(shù)性表現(xiàn)更為突出。但除此之外，該項目吸取Ed.D.的有益成分，在注重提升理論水平的同時，保留原Ed.D.項目重點培養(yǎng)博士生關(guān)注實踐、政策和研究相聯(lián)系的優(yōu)點，注重從教育實踐中創(chuàng)新教育理論。哈佛大學通過創(chuàng)設(shè)雙軌學位體系，在教育實踐與教育研究之間搭建橋梁，實現(xiàn)了兩者之間的平衡發(fā)展。

四、對我國教育博士項目發(fā)展的啟示

1.回歸學科本質(zhì)，重識教育博士項目的實踐邏輯性

教育博士項目來自于實踐，同時也是為了改造當下的實踐。在教育博士項目發(fā)展過程中凸顯實踐性是一直不變的主旋律。然而，教育博士項目自誕生伊始，人們對其實踐性的庸俗性理解和質(zhì)疑從未中斷[20]。哈佛大學在改革Ed.D.項目過程中，著重強調(diào)凸顯教育博士學位的實踐性，但同時也堅守著學術(shù)水準，追求實踐和理論研究之間的平衡，使得教育博士項目的實踐內(nèi)涵更為豐富，即教育實踐并非不要理論，而是在實踐和理論同一化基礎(chǔ)上強調(diào)實踐性。哈佛大學的這一做法使得教育博士不再是可有可無的學位類型，也與學術(shù)學位形成了鮮明的特色差異，為其存在的合法性找到了合理依據(jù)。同時也為我國理解教育博士項目的實踐性提供了嶄新視角。

當前我國教育博士項目因過于依賴國外發(fā)展經(jīng)驗，加之在教育實踐上的諸多困惑，如何提高教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量成為一個嚴峻的挑戰(zhàn)。我國教育博士項目目前最大問題是它對教育學博士項目的“依附”和趨同，其實踐性并未得到應有的體現(xiàn)與發(fā)展。教育學兼具實踐性和理論性，因此，解決這一問題需要從學科本質(zhì)出發(fā)，重新審視教育博士項目的實踐邏輯。反思教育博士生培養(yǎng)尚未凸顯實踐性這一問題，其源頭在于對實踐性的理解過于“矮化和量化”，從而制約了教育博士項目的探索與發(fā)展。羅德尼?埃文斯認為實踐不等于“做”，實踐的概念所表征出來的事實遠比“做”更豐富和多元[18]。如果僅僅將實踐等同于可操作、可視化的行為，其實踐的范圍和可能性必然被制約。教育博士學位作為博士學位中的一種類型，教育實踐絕不僅僅是經(jīng)驗的行動化和技術(shù)的操作化，應同時具有理論性和學術(shù)性。問題的關(guān)鍵在于如何在教育博士項目發(fā)展過程中處理好理論與實踐之間的關(guān)系。與教育學博士項目不同，教育博士項目中理論與實踐的關(guān)系是一種自下而上的理論建構(gòu)，更加強調(diào)理論的實踐來源性以及理論在實踐中的應用性。一方面，理論通過指導作用轉(zhuǎn)化為實踐行動，另一方面，實踐通過反思形成新的應用型知識反哺理論，教育博士生專業(yè)實踐能力的提高和發(fā)展需要在實踐與理論之間不斷互動促進，經(jīng)歷應用、反思、生產(chǎn)和再應用四個環(huán)節(jié)[21]。第一環(huán)節(jié)為應用，即運用專業(yè)思維和專業(yè)知識解決實踐問題，以此提升博士生研究和解決實踐問題的能力。第二環(huán)節(jié)為反思，即對已有理論和實踐進行雙重批判性反思，這一過程實現(xiàn)顯性知識和隱性知識及實踐知識的有機結(jié)合，從而提升博士生的靈活性思維和可遷移能力。第三環(huán)節(jié)為生產(chǎn)，即知識生產(chǎn)。經(jīng)批判性反思后，博士生圍繞真實情境下發(fā)生的實際問題展開分析研究，在多學科知識和理論的支持下，最終生產(chǎn)基于現(xiàn)實問題、旨在解決教育實踐問題的應用型知識或?qū)嵺`型知識。第四環(huán)節(jié)為再應用環(huán)節(jié)。經(jīng)過反思形成的應用型知識，最終仍要回歸實踐層面，再次去指導實踐，進一步提升教育博士生解決真實問題的實踐能力。應用、反思、生產(chǎn)和再應用或理論—實踐—再理論—再實踐四個環(huán)節(jié)不斷進行螺旋式上升循環(huán)，在這個過程中，理論和實踐都在不斷提升和創(chuàng)新。

2.允許質(zhì)疑，對教育博士項目持有包容態(tài)度

專業(yè)學位與社會、市場聯(lián)系緊密，社會、市場在不斷變化、發(fā)展，人們對專業(yè)學位的認識也是不斷變化和發(fā)展的[22]。研究生教育是一個人為構(gòu)造的系統(tǒng)，是一個創(chuàng)新動態(tài)的系統(tǒng)[23]。相較于教育學博士學位，教育博士學位屬于人為創(chuàng)造的新學位，其本身就在發(fā)展的過程中，是一個動態(tài)發(fā)展的學位，我們要以寬容的、保護的態(tài)度去認知教育博士學位，促進其蓬勃發(fā)展。

從美國甚至是世界教育發(fā)展史來看，各級教育往往都是被質(zhì)疑、被批評的對象，更何況是發(fā)展時間短的教育博士項目。我國教育博士項目中的問題，其實質(zhì)是發(fā)展中的問題，只能在不斷發(fā)展的過程中得到解決，或者也可以說永遠無法徹底解決。教育博士學位的設(shè)立關(guān)乎多方利益，不同利益相關(guān)者對教育博士項目的利益訴求差異大，對教育博士項目的發(fā)展期望自然也不相同。教育博士項目作為新事物，必須經(jīng)受住質(zhì)疑和爭論，只有不斷地質(zhì)疑和爭論，才能產(chǎn)生新的思想火花，質(zhì)疑和爭論不是目的，尋求合理的改革途徑才是最終目的。另外，包括教育博士項目在內(nèi)的專業(yè)學位研究生教育系統(tǒng)是復雜的系統(tǒng)，人們對其發(fā)展規(guī)律認識有限，要真正客觀而科學地把握其發(fā)展趨勢，不能僅靠自己來摸索經(jīng)驗，應將其納入世界專業(yè)學位研究生教育范疇中去分析，便于更準確地掌握其普遍規(guī)律和特殊屬性。

教育博士項目作為研究生教育的新模式，并無純粹的對與錯之分。我國發(fā)展教育博士項目，必須將其作為博士生教育的重要組成部分，基于我國國情，不斷適應社會需求的變化，在借鑒他國經(jīng)驗的同時，積極探索教育博士生培養(yǎng)新機制和新模式，不斷激發(fā)教育博士生的新活力，努力建構(gòu)一個科學、合理的教育博士專業(yè)學位研究生教育體系。

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10.16750/j.adge.2023.11.011

馬永紅，北京航空航天大學高等教育研究院教授，北京 100191；張曉會（通訊作者），北京航空航天大學高等教育研究院博士研究生，北京 100191；高文娟，北京航空航天大學高等教育研究院講師，北京 100191。

國家社會科學基金項目“新時代研究生教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（編號：AIA210012）

（責任編輯 周玉清）