徐 俊

（上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上提出，“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，這是新中國成立以來黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人首次將“勞”作為同德、智、體、美并列的“第五育”納入“全面發(fā)展”教育理念的內(nèi)涵之中，充分表明了當前加強學(xué)校勞動教育的必要性與緊迫性。2021 年4 月，第十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第二十八次會議決定將《教育法》第五條中的相關(guān)表述修改為“德智體美勞全面發(fā)展”。自此，“德智體美勞”五育并舉正式成為我國教育方針的重要內(nèi)容。

然而，教育基本理論里關(guān)于“五育并舉”的學(xué)術(shù)爭議，即“勞動教育可不可以和德育、智育、體育、美育并列？”的問題（以黃濟先生與瞿保奎先生的那場“君子之爭”[1]為代表）并沒有被徹底解決。當前的代表性觀點是：承認“從教育理論的邏輯來看，勞動教育不宜與其它諸育并列”，轉(zhuǎn)而從實踐邏輯和歷史邏輯的角度來論證其合理性[2]，這種觀點體現(xiàn)出了一種實事求是且有擔當?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度。然而，如果我們對這一爭議背后的歷史成因進行更細致地考察，就會發(fā)現(xiàn)“勞動教育不宜與其他諸育并列”這一判斷的背后其實牽涉到近現(xiàn)代教育思想史上一個不太容易發(fā)現(xiàn)的“誤會”，直面這個誤會有助于我們解決“五育并舉”的邏輯爭議，為新時代勞動教育的發(fā)展進一步廓清理論上的障礙。

一、“包含論”與“異類論”：“五育并舉”面臨的主要質(zhì)疑

“德智體美勞”五育并舉的提法早在20 世紀八九十年代就曾出現(xiàn)過，但是1993 年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》和1995 年的《教育法》還是回歸了“三育”的表述，當時對此的解釋是：“德、智、體全面發(fā)展的方針屬于我們黨的重大方針，已堅持多年，在實踐中證明是正確的，行之有效的，已為教育界，甚至全黨全民普遍熟悉和認同，應(yīng)該一以貫之……德育的范圍很廣，應(yīng)該包括美育，勞育也應(yīng)當包括在德育和體育里面?！盵3]3629雖然三十年前所討論的“勞”是指“勞動技術(shù)教育”，其本質(zhì)上是對當時“教育現(xiàn)代化”訴求的一種響應(yīng)，與新課改后作為綜合實踐活動的一部分的“勞動與技術(shù)教育” （強調(diào)主動探究與體驗學(xué)習(xí)）不同，與當前正在推進的“新時代勞動教育”（強調(diào)勞動價值觀與勞動品質(zhì)的培養(yǎng)）也不完全是一回事，但是上述觀點確實涉及“五育并舉”所面臨的主要質(zhì)疑之一：如果“勞”可以為“德智體美”所包含，那么單獨將其提出作為“第五育”的合理性在哪里？這一質(zhì)疑可稱為“包含論”。認為“勞”可以被德育和體育所包含只是“包含論”的一個版本，另一個版本是顧明遠先生在與肖宗六先生商榷教育方針問題時提出的：“勞，如果按照肖宗六同志的意見，主要指勞動技術(shù)教育，則勞動教育實屬德育范疇；技術(shù)教育是發(fā)展學(xué)生的勞動技能，則也可包含在智能的范疇。”[4]黃濟先生將這一觀點概括為“勞動教育，作為生產(chǎn)技術(shù)教育來說，可以包容在智育之中；作為思想品德教育來說，可以列入道德教育之中?！盵5]

“五育并舉”所面臨的另一種質(zhì)疑是“異類論”，即認為“勞”與“德智體美”并非“同類的”或“同一層次的”概念，將其與“四育”并列在學(xué)術(shù)邏輯上就有問題?！爱愵愓摗钡囊罁?jù)主要來自王國維在1903 年8 月發(fā)表的《論教育之宗旨》一文，其核心觀點是：“完全之人物，精神與身體必不可不為調(diào)和之發(fā)達。而精神之中，又分為三部：知力、感情及意志是也。對此三者，而有真、美、善之理想。真者，知力之理想；美者，感情之理想；善者，意志之理想也。完全之人物，不可不備真、美、善之三德。欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也?！盵6]10王國維在文章里還給出了下面這張圖（見圖1）：

圖1 王國維《論教育之宗旨》的結(jié)論[6]12

為直觀和清晰起見，我們把王國維的論證思路在形式上略作調(diào)整，就可以得到上面這張《論教育之宗旨》的思路框架（以下簡稱“王國維框架”，見圖2）。

圖2 王國維框架

顯然，“王國維框架”里是沒有“勞”的，也沒有可以塞入“勞”的邏輯位置——因為在這個框架里加入“勞”意味著或者在“身心”二分法”里加入“第三者”，或者在“知情意”（并“真美善”）三分法里加入“第四者”，這兩條路都是行不通的，由此就產(chǎn)生了“異類論”的核心觀點——黃濟先生將其概括為：“王國維借鑒近代心理學(xué)的研究成果，把‘完全之人物’定義為精神和身體調(diào)和發(fā)展的產(chǎn)物。身的發(fā)展屬于體育，精神的發(fā)展分為智力、情感、意志三部分，并與哲學(xué)上的真、善、美三部分相契合，為此確定教育的宗旨為體、智、德、美四育……這樣，教育上的四育，在理論上就具有嚴密的邏輯系統(tǒng)……因而勞動教育即不屬于這一體系之內(nèi)。”[5]

在2004 年發(fā)表的《關(guān)于勞動教育的認識和建議》一文的第四部分，黃濟先生旗幟鮮明地提出“勞動教育應(yīng)列為全面發(fā)展教育的組成部分”。他先羅列了上述“包含論”和“異類論”的觀點，然后闡述了自己的主張：一方面，“勞動教育在人的全面發(fā)展教育中的地位和作用，不是德、智、體、美各育所能完全替代的”[5]；另一方面，勞動教育可以被其他幾育所包含的論點并不能用來否定其獨立單列的必要性，因為“四育”彼此之間也有密切的聯(lián)系（先生的言下之意似乎是四育也存在可以相互包含的情況，比如前面提到的“德育包含美育”）。除此之外，黃濟先生還指出勞動教育在培養(yǎng)青少年的獨立生活能力和勤儉生活作風等方面有其他各育不能替代的作用，而且“教育的組成部分”問題在歷史上也不是固定不變的，因此“把德、智、體、美四育增補為德、智、體、美、勞五育，乃是應(yīng)有之義，也是當務(wù)之急?！盵5]

2005 年，瞿?？壬l(fā)表了《勞動教育應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列？——答黃濟教授》一文。在這篇文章里，瞿?？壬仁菍S濟先生文章里所引用的一些論據(jù)進行了商榷，然后闡述了自己的觀點。瞿保奎先生梳理了“四育并舉”的產(chǎn)生過程，尤其是王國維對“心育”的劃分并指出“勞”與這一框架是“相斥”的：“這‘心’，或一分為二：智、德；或一分為三；智、德、美?！摹遣缓畡凇?，‘心’是‘生不出’‘勞’的?！盵7]盡管瞿保奎先生也十分認同勞動教育的重要性，但他依然主張“對體育、智育、德育、美育來說，勞動教育是另一個類別的教育，另一個層次的教育……勞動教育再重要，也是不能、不應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列的?！盵7]

結(jié)合兩位先生文章里的觀點與我們前面對“包含論”和“異類論”的分析可知：一方面，在反駁 “五育并舉”所面臨的質(zhì)疑時，黃濟先生主要針對的是“包含論”，并未直接否定“異類論”的基礎(chǔ)，即“勞”塞不進“王國維框架”（更準確地說是“心育”）的問題；另一方面，瞿?？壬纳倘?，主要是從“異類論”的角度——基于“王國維框架”提出的。由此看來“五育并舉”爭議的關(guān)鍵正是“勞”與“王國維框架”的關(guān)系問題。這個問題在邏輯上確實是解決不了的。然而我們真的必須解決這個問題嗎？或者說把“勞”塞進“心育”里是否真的是將“勞”與“德智體美”并舉的必要條件？

不妨先來看看《論教育之宗旨》這篇文章的真面目。

二、《論教育之宗旨》研究

（一）“王國維框架”溯源：一個由各種思想“零部件”組裝而成的復(fù)雜論證

與很多人所以為的不同，《論教育之宗旨》里的絕大多數(shù)觀點——包括培養(yǎng)“完全之人物”的教育目的，與“體育”并列的“心育”概念，“心育”以“真善美”為理想的觀點，將“心育”劃分成“知育”“意育”“情育”的方案等等——其實都不是王國維的原創(chuàng)，而全部是他從日本學(xué)者那里“借鑒”來的。

1901 年9、10 月，王國維翻譯的由日本學(xué)者立花銑三郎講述的《教育學(xué)》連載于《教育世界》第9—11 號。在該書第二編“教育之原質(zhì)”里有一個“王國維框架”的簡易版本：“體育不可不本生理上之事實原則，故心育不可不依據(jù)心理上之事實原則而行之……故心育可分為智識之教育與實行意志之教育，即智育與德育也?！盵8]348這個框架也不完全是立花銑三郎本人的觀點，因為這本書前言里曾說明“此講義以德國教育學(xué)家留額氏所著書為本”[8]321。瞿?？壬谥匦戮庉嬙摃鴷r發(fā)現(xiàn)：“在立花《教育學(xué)》日文原著中，‘留額’之旁原著為‘Ruegg’”[9]，根據(jù)梁展的查證，這個“Ruegg”實為瑞士教育家許格（Hans Rudolf Rüegg，1824-1898），著有《心理學(xué)原理》（Der Grundriss der Seelenlehre）一書?！胺磸?fù)比照王國維譯本和《心理學(xué)原理》的德文本，我們發(fā)現(xiàn)《教育學(xué)》中有關(guān)心理學(xué)部分，也就是第二編‘教育學(xué)原質(zhì)’（因素）的基本內(nèi)容完全出自《心理學(xué)原理》?！盵10]許格的這個框架很可能是當時歐洲（或至少是德語世界）的一個流行觀點，因為在1899 年出版的另一本由日本人劍潭釣徒節(jié)譯的奧地利學(xué)者林度涅爾所著《教育學(xué)綱要》里也出現(xiàn)了同一個框架：“人具有心靈軀體，故教育亦歧為心育體育，而心育更歧為智育德育?！盵11]

1902 年7—8 月，王國維又譯出日本學(xué)者牧瀨五一郎的《教育學(xué)教科書》一書，連載于《教育世界》第29、30 號?！墩摻逃谥肌防镏辽儆袃蓚€重要觀點是來自于這本書：一是用“知情意”三分法把“心育”劃分成知育、情育和意育三部分，《教育學(xué)教科書》里的表述為“因曰本書所述……自被教育者之面論教育時，現(xiàn)分為體育、心育之二大部，更分心育為知育、情育、意育之三部”[12]480；二是作為教育目的的“完全之人物”在《教育學(xué)教科書》里的表述為“教育之目的，一言以蔽之，曰：在養(yǎng)成完全之人物?！盵12]473實際上，王國維對于“完全之人物”的解釋很可能就是脫胎于牧瀨五一郎的這段話：“所謂完全之人物者，謂有完全之精神與完全之身體之人也。完全之精神者，謂就精神上之三作用，即知識、感情、意志皆有完全之善德之謂也。即就知識上有所謂智之德，而感覺、判斷、推理等之作用無不完美；就感情上有慈悲、溫和等所謂仁之德，外對真、善、美三者，當有高潔之心情；就意志上當有忍耐、克己、果斷等所謂勇之德。而完全之身體，則四肢美善發(fā)達，而體格強健之謂也。”[12]487-488區(qū)別只在于：《教育學(xué)教科書》把“完全之人物”的精神理想理解為在“知情意”三方面分別達至“智仁勇”（儒家的“三達德”），把“真善美”視為“情”對外的作用對象①這本書里凡提到“真善美”無一例外都是這種用法，比如“完全之教師須有高潔、快活之心情……又須對真善美三者有高尚之感情者也”（參見王國維全集：第十七卷[M].杭州：浙江教育出版社，2010：482.）“且使其懷高大之志望，發(fā)揮其對真善美之感情”（同書第498 頁）“就感情言之……矯其對真善美之感情之不正者是也”（同書第517 頁）。，而《論教育之宗旨》則是把“真善美”分別看作是“知意情”的理想。

把“真善美”看作是“心靈”理想的三方面，進而引申出“心育即培養(yǎng)人心的真善美”的觀點——亦非王國維的原創(chuàng)，而是前述立花銑三郎《教育學(xué)》里的主張。立花銑三郎或許格并不認為教育目的是培養(yǎng)“完全之人物”，“養(yǎng)成完全之人物，非教育之可企及”[8]331，而是主張教育應(yīng)當培養(yǎng)“道德上自由之人”：“道德上之自由者，使智識所指示之真善美體于我心，而真善美與心無二致之謂也。心之自由所動，即與真合、與善合、與美合之謂也。”[8]332許格在原書中還引用了第斯多惠（王譯“臺斯脫爾樊?！保┑脑捵鳛檎摀?jù)：“教育最高之宗旨，在使人由真善美而自動作?！盵8]333這里所言“使人由真善美而自動作”是第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》里提出的觀點，今譯為“主動性為真、善、美服務(wù)”[13]（更好的譯法似乎是：使人主動地追求真善美）。

“牧瀨五一郎框架”和“立花銑三郎（許格）框架”如圖3、圖4 所示：

圖3 牧瀨五一郎框架

圖4 立花銑三郎（許格）框架

很明顯，“王國維框架”（圖2）基本上就是把上面這兩個框架“組裝”在一起的結(jié)果。王國維其實就做了兩件事：一是把圖3 里的“智仁勇”替換成圖4 里的“真善美”；二是增添“美育”并提出“美育=情育”（與圖4 里原有的“知育=智育”“意育=德育”湊成一套）。

把“真善美”（而非“智仁勇”）分別理解為“知意情”的理想，這個觀點在王國維1903 年7 月發(fā)表的《哲學(xué)辨惑》里就出現(xiàn)過：“今夫人之心意，有知力、有意志、有感情，此三者之理想，曰真、曰善、曰美。哲學(xué)實綜合此三者而論其原理者也。教育之宗旨，亦不外造就真、善、美之人物，故謂教育學(xué)上之理想即哲學(xué)上之理想，無不可也?！盵6]8然而，無論是一百年前還是現(xiàn)在，“知意情的理想分別是真善美”都并非心理學(xué)或哲學(xué)上得到公認的可靠知識，而更像是一種自說自話的概念游戲。實際上，牧瀨五一郎在《教育學(xué)教科書》里把“真善美”理解為“情”的對外作用對象可能更接近于當時日本心理學(xué)界對于“真善美”與“知意情”關(guān)系的主流觀點，比如當時出版的另一本《心理學(xué)講義》里就有“此所以學(xué)者謂真、善、美三者為情所定事物之價值也”[14]的說法。從《哲學(xué)辨惑》的上下文來看，王國維很可能是受到他在1902 年譯出的桑木嚴翼《哲學(xué)概論》的影響：“桑木嚴翼的觀點對王國維影響頗深，在1903 年的《哲學(xué)辨惑》以及1905 年的《論新學(xué)語的輸入》對哲學(xué)實質(zhì)的認識、以及方法論明顯受到桑木哲學(xué)的影響”[15]。桑木嚴翼認為哲學(xué)有三個“攻究事項”——知識、人生和自然，而這三者的理想就分別是真、善、美，“故自然之理想，一言以蔽之，即美也……故人生之理想，即善也……故知識之理想，即真也”[12]172。然而，桑木嚴翼并沒有把“知意情”和“真善美”對應(yīng)起來，因為在他那里“知情意”全都屬于“自然”里“心的自然”（區(qū)別于“物的自然”）部分：“心的自然者，即所謂精神現(xiàn)象，即總括人之知、情、意之所用?！盵12]169王國維也許是由桑木嚴翼“哲學(xué)的理想是真善美”聯(lián)想到立花銑三郎“心之自由所動合于真善美”，進而得出了“心（分知意情）的理想是真善美”的觀點。

“美育”的問題要復(fù)雜些，我們將在本文第三部分重點分析，這里只需要指出：其一，盡管王國維在美學(xué)上受到康德和叔本華的影響，但他的“美育”概念卻并非完全由此發(fā)展得來，而更多是來源于席勒，并且《論教育之宗旨》涉及美育的部分也明確提到了席勒（王譯“歇爾列爾”）[6]11；其二，“美育”這個漢語詞也并非王國維的原創(chuàng)，而是當時日本教育界已經(jīng)存在的術(shù)語。根據(jù)柏奕旻的考證，“美育”一詞最早在日本的用例是高嶺秀夫在1885—1886 年翻譯一本美國的教育論著時所使用的[16]，這個概念當時在日本被理解為智育的一部分，比如1891 年日本全國教師資格大綱里對“美育”的定義為：“第一乃智育之一要素；第二乃凈化情操；同時亦為諸種實業(yè)提供準備之媒介。”[16]也就是說，在王國維1902 年2 月赴日留學(xué)之前，“美育”這個詞已經(jīng)在日本出現(xiàn)了至少十年。王國維本人獲知這個詞的時間可以確定不晚于1902 年8 月也就是《教育學(xué)教科書》出版之際，因為王國維本人最早的“美育”用例就在這本書第二章第三節(jié)“教育之課程”里：“……又文科、理科之教育，謂之知育。圖畫、唱歌等，謂之美育。”[12]496問題在于，無論是席勒本人還是高嶺秀夫、牧瀨五一郎這些日本學(xué)者都沒有說過“美育即情育”，這很可能就是王國維自己為了把“知意情”和“智德美”完全對應(yīng)起來而特意炮制出來的一個觀點，柏奕旻當時就敏銳地注意到了這一異常：“王國維‘美育即情育’的釋義，既與日本傾向有悖，又異于席勒原初的思考?！盵16]

總之，“王國維框架”本質(zhì)上就是王國維把他在1901—1903 年間讀到的日本學(xué)者（主要是牧瀨五一郎和立花銑三郎）的概念框架進行“組裝”，再加入自己所理解的（語詞是日本已有的，概念是異于席勒的）“美育”所構(gòu)成的一個復(fù)雜論證。然而，“復(fù)雜”并不等于“正確”。這個組裝過程本身就十分可疑——要知道這些思想“零部件”的原作者們并不認同彼此的觀點：立花銑三郎不認為教育可以培養(yǎng)出“完全之人物”；牧瀨五一郎認為“知情意”的理想是“智仁勇”而非“真善美”；桑木嚴翼雖然把“哲學(xué)探究事項的理想”同“真善美”相對應(yīng)，卻并沒有說這也是教育的理想；席勒雖對美育有系統(tǒng)的思考，但卻沒說“美育即情育”。王國維把這些學(xué)者各自的思想強行“拉郎配”在一起，表面上“工整對齊”之下必然暗藏著種種難以自圓其說的抵牾之處，然而以往的研究者可能更多關(guān)注了“王國維框架”結(jié)論（四育并舉）的正確，沒有看到其論證部分所存在的各種似是而非、牽強附會的問題。

（二）“王國維框架”辨析：《論教育之宗旨》一文論證部分存在的問題

首先，真、善、美是高度抽象的哲學(xué)概念，并不適合用來描述相對具體的人類教育活動的目的。人類的一切活動都可以認為是在追求“真善美”，而每種具體活動的目的應(yīng)當是“真善美”在該領(lǐng)域的具體表現(xiàn)，并且應(yīng)當具有該領(lǐng)域特有的“屬性”或“品質(zhì)”——政治活動的理想應(yīng)當具有政治屬性（比如民主和法治），經(jīng)濟活動的理想應(yīng)當具有經(jīng)濟屬性（比如效益增長和分配公平），教育是培養(yǎng)人的活動，其理想應(yīng)當指向人的屬性或者品質(zhì)?！罢嫔泼馈贝_實是“人應(yīng)當追求的理想”，但“人應(yīng)當追求的理想”和“理想的人應(yīng)當具有的品質(zhì)”是兩回事。正因為如此，古希臘人雖然提出了作為價值理想的“真善美”，但他們對理想人格的要求卻是“四德”（智慧、勇敢、節(jié)制、公正）。儒家的“五?！保ㄈ柿x禮智信）和“三達德”（智仁勇）也屬于同樣的范疇（作為教育目的的“君子”的品質(zhì)），這就是為什么不宜用“真善美”替換掉“智仁勇”。

其次，“知、意、情的理想分別是真、善、美”這個判斷是錯誤的?！袄硐搿边@個詞有兩義，一義近于“夢想”，由于只有人才有理想，該義在這里屬于概念錯用，由“人的理想是真”推出“知的理想是真”類似于由“人需要吃飯”推出“嘴巴需要吃飯”，這是一種似是而非的邏輯謬誤：嘴巴作為一個生理器官并沒有什么“需要”，認知作為一種心理機能也談不上什么“理想”，而能夠有理想的“人”則是作為一個具有“知情意”機能的整體在追尋著“真善美”——用“知”來認識真善美，用“情”來感受真善美，用“意”來實踐真善美。“理想”的第二義近于“極佳”，該義在這里指的是“知、意、情”三種心理機能充分發(fā)展后所達到的一種理想狀態(tài)。然而，一方面從哲學(xué)角度講，“真善美”的高度抽象性導(dǎo)致它們不能簡單對應(yīng)或者說局限于任何單一的心理現(xiàn)象——充分發(fā)展后的知、意、情都會蘊含或體現(xiàn)真善美（比如“知識之美”“意志之真”“情感之善”），而非簡單的“知對真、意對善，情對美”。另一方面從科學(xué)角度講，百年來的心理學(xué)發(fā)展也早已將該命題證偽。以“意志對應(yīng)善（道德）”為例，以科爾伯格為代表的道德認知發(fā)展學(xué)派早在20 世紀70 年代就超越了“意志對應(yīng)道德”的康德觀點（即使在倫理學(xué)史上這也只是康德一派的主張，亞里士多德、斯密和休謨都對此持異議），并用大量的實證研究確認了道德認知對于個體道德的巨大影響，之后吉利根、霍夫曼以及海特等學(xué)者則進一步闡明了道德情感、道德直覺的重要作用。王國維受時代所限無從知曉這些研究，故只能以康德學(xué)說為圭臬，情有可原，但倘若我們也假裝看不見這一個世紀以來的心理學(xué)進展，繼續(xù) “揣著明白裝糊涂”地附和他，似乎就有些過分了。

第三，“知、意、情”不僅同“真、善、美”對不上，同“智、德、美”也是對不上的。原因在于這兩組概念分屬完全不同的范疇，本來就不應(yīng)該對得上?！爸馇椤笔欠纸庑睦硐到y(tǒng)后得到的三個要素，“智德美”則是評價心理系統(tǒng)（理想人格）時所采擇的三個角度。說“知育即智育，意育即德育，情育即美育”就好比是說在“地三鮮”這道菜里“茄子起色，青椒飄香，土豆入味”一樣，形式上對得很漂亮——并且每句話單獨看也是正確的，但整體上卻是錯誤的：知、意、情都對智、德、美有貢獻，正如茄子、青椒、土豆都對色、香、味有貢獻一樣。還是以“意育”對“德育”為例，無論是狹義的“小德育”（道德教育）還是廣義的“大德育”都遠不僅僅是“意志教育”，翻開當下任何一本《德育原理》即可確認這一點，我國著名情感教育專家朱小蔓教授傾其一生所建構(gòu)的“情感德育論”亦是強有力的佐證。無論是“德育”“智育”還是“美育”，都需要由“知情意”三管齊下才能成功。

由此可見，“王國維框架”的論證部分可以說是概念上模糊混亂，邏輯上強行拉對，科學(xué)上明顯錯誤，以當代的學(xué)術(shù)標準來衡量無疑是一個很有問題的論證——百年前或許只是“差之毫厘”，百年后看來卻已經(jīng)“失之千里”，盡管這并不意味著王國維本人有多大的“罪過”，他只是難以超越自身所處的時代罷了。我們關(guān)心的是：“王國維框架”論證部分的錯誤是否意味著其結(jié)論（“四育并舉”）也是錯的，進而導(dǎo)致我們現(xiàn)在所倡導(dǎo)的“五育并舉”的立論基礎(chǔ)也岌岌可危了呢？

并不會！“異類論”主要基于“王國維框架”來質(zhì)疑“五育并舉”的合理性，其實是默認了“王國維框架”與“三育并舉”（德智體）“四育并舉”（德智體美）的直接關(guān)聯(lián)。然而，眾所周知，王國維本人并不是“三育并舉”（無論是觀念還是語詞）初創(chuàng)者，不僅如此，“王國維框架”也并非通向“四育并舉”的唯一道路。實際上，近現(xiàn)代中國人所熟悉的“三育并舉”“四育并舉”根本就同“王國維框架”無關(guān)。

三、近現(xiàn)代中國“三育并舉”與“四育并舉”的由來

（一）“三育并舉”在晚清的出現(xiàn)與王國維無關(guān)

雖然我國學(xué)者常把斯賓塞看作是“三育并舉”的源頭，“昔日之教育學(xué)，多循斯賓塞之舊法，分論三育?！盵17]但其實“三育并舉”是包括洛克、裴斯泰洛齊在內(nèi)的許多近代西方教育家都曾使用過的一個具有“范式”性質(zhì)的分論教育的概念框架，只不過斯賓塞以其為《教育論》的標題（《Education：Intellectual，Moral，and Physical》）看起來更加明顯些罷了。至于“德育”“智育”“體育”這三個漢語詞則都是源于近代日本的“外來詞”[18]。

1895 年中日甲午戰(zhàn)爭結(jié)束后，許多中國知識分子開始研究和學(xué)習(xí)日本這個因明治維新而崛起的鄰邦?！暗掠薄爸怯薄绑w育”三詞就是那時由日本傳入的。比如：1897 年康有為整理的《日本書目志》里出現(xiàn)了《德育新論》《德育原論》《體育學(xué)》等日文書目名稱[19]，同年南洋公學(xué)《蒙學(xué)課本二編編輯大意》里也出現(xiàn)了“泰西教育之學(xué)，其旨萬端，而以德育智育體育為三大綱”[20]的表述。從提法來看，得自日本的可能性較高[21]：1898 年4 月，張之洞派赴日本考察教育的姚錫光在一份手折里匯報說“日本教育之法，大旨蓋分三類：曰體育，曰德育，曰智育?！盵22]姚錫光的考察報告最終匯為《日本學(xué)校述略》一書，于1898 年由浙江書局刊發(fā)，后來又改名為《東瀛學(xué)校舉概》再版了兩次，“這部書先后在《時務(wù)報》和《湘報》上連載，在當時的學(xué)術(shù)界產(chǎn)生較大影響”[23]。張之洞1902 年上給光緒的一封奏折里說“考日本教育總義，以德育、智育、體育為三大端”[24]243，顯然就是沿用了姚錫光的用詞。同年頒布的《欽定學(xué)堂章程》里也有“外國學(xué)堂于知育體育之外，尤重德育”[24]101的表述?？傊?，“20 世紀初，在中國‘德育、智育、體育’的三育論已經(jīng)獲得了不證自明的‘公理’地位?！盵25]

在晚清知識分子群體中，王國維也遠非是最早或最常使用“三育并舉”的學(xué)者。梁啟超早在1901 年給康有為寫的傳記里就使用過“其為教也，德育居十之七，智育居十之三，而體育亦特重焉”[26]364的表述。不僅如此，由于“德育”“智育”“體育”這三個詞都是日語用詞，而梁啟超的《新民叢報》就是在日本編輯發(fā)行的，所以梁啟超在《新民叢報》發(fā)表的文章里大量使用了“三育并舉”，其中早于《論教育之宗旨》（1903 年8 月）的就有：《本報告白》（1902 年2 月8 日第一號）里“采合中西道德，以為德育之方針；廣羅政學(xué)理論，以為智育之本原”[26]460；《論教育當定宗旨》（1902 年2 月8 日、22 日第一、二號）里“英國之學(xué)校特注重于德育、體育，而智育居其末”[26]493；《新民說》（1902 年3 月10 日第三號）第五節(jié)“論公德”里“吾恐今后智育愈盛，則德育愈衰”[26]542；《斯巴達小志》（1902 年8 月4 日第十三號）里“德育、智育、體育三者，為教育上缺一不可之物”[26]574等等。

除梁啟超外，另一個很早就持有“三育并舉”觀念的晚清學(xué)者是嚴復(fù)。作為斯賓塞思想在近代中國的主要譯介者，嚴復(fù)最重視的斯氏著作除了《社會學(xué)研究》（《群學(xué)肄言》）之外就是《教育論》，其“鼓民力、開民智、新民德”救國方針的本質(zhì)正是斯賓塞的“三育并舉”。嚴復(fù)當時把《教育論》譯為《明民論》：“《明民論》者，言教人之術(shù)也……其教人也，以濬智慧、練體力、厲德行三者為之綱?！盵27]由于嚴復(fù)是直接閱讀英文而非通過日文轉(zhuǎn)譯，所以他當時并未使用“德育”“智育”“體育”這三個日語譯詞?！皣缽?fù)的初期譯本為了盡量避開日譯詞，只好由他自己創(chuàng)造譯詞。但不久，他便不堪創(chuàng)造譯詞的辛苦，大約從翻譯亞當·斯密的《原富》（1902）時起，就不得已開始使用日語漢字詞。”[28]嚴復(fù)最早是在1903 年4 月譯出的《群學(xué)肄言》里使用這三個詞：“前段所言，主于體育之事。則更觀是不知生理者，于民群之德育又何如？”[29]210“總之德育與智育懸殊，智育求之于理想，而德育則發(fā)之以感情，終之以行習(xí)?！盵29]223“或又謂欲民品之日上，不獨智育，即其體育，不可不圖?！盵29]225

（二）“美育”與“四育并舉”在民國的出現(xiàn)與王國維無關(guān)

1.蔡元培獨立于王國維提出并倡導(dǎo)“美育”的過程

“現(xiàn)代中國的‘美育’一詞從日本引入。王國維、蔡元培錨定最初坐標?！盵16]雖然從時間上來看，王國維在自己文章里使用“美育”這個詞比蔡元培早了近十年?！墩摻逃谥肌钒l(fā)表于1903 年，而蔡元培則是在1912 年（民國元年）任教育總長后發(fā)表的《對于新教育之意見》（后改名為《對于教育方針之意見》）一文里才明確使用了“美育”這個詞。[30]然而，蔡元培從日本接觸到“美育”這個日本漢譯詞的時間——以兩人公開發(fā)表的譯作為依據(jù)——卻早于王國維。王國維所譯牧瀨五一郎的《教育學(xué)教科書》出版于1902 年，而蔡元培在1901 年根據(jù)日本佛教哲學(xué)家井上圓了的《佛教活論》中節(jié)譯的《哲學(xué)總論》里就有這樣一段話：“其他有教育學(xué)之一科，則亦心理之應(yīng)用，即教育學(xué)中，智育者教智力之應(yīng)用，德育者教意志之應(yīng)用，美育者教情感之應(yīng)用是也?！盵31]井上圓了的這段話也從側(cè)面說明把“知意情”與“智德美”對應(yīng)起來的觀點當時在日本也已經(jīng)存在，亦非王國維的原創(chuàng)。

重點在于蔡元培在1912 年所提出的“美育”既非來源于井上圓了，也不是借鑒自《論教育之宗旨》，而是他自己在德國萊比錫大學(xué)留學(xué)期間（1907—1911）悟得的：“我于講堂上既常聽美學(xué)、美術(shù)史、文學(xué)史的講演，于環(huán)境上又常受音樂、美術(shù)的熏習(xí)，不知不覺漸集中心力于美學(xué)方面。尤因馮德講哲學(xué)史時，提出康德關(guān)于美學(xué)的見解，最注重于美學(xué)的超越性與普遍性，就康德原書詳細研讀，益見美學(xué)關(guān)系的重要?！盵32]蔡元培在1912 年的那篇文章里提出了著名的“五育”（軍國民教育，實利教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育）主張，而這里的“美育”正是那段留德經(jīng)歷的產(chǎn)物，正如他自己后來在談到這篇文章時所言：“美育者，孑民在德國受有極深之印象，而愿出全力以提倡之者也?！盵33]蔡元培從來沒承認過他的“美育”是來自于王國維，相反，他本人對此有個明確的說法：“美育的名詞，是民國元年我從德文的?sthetische Erziehung 譯出，為從前所未有?！盵34]79事實很可能是蔡元培在1912 年以前根本就沒有看過《論教育之宗旨》，甚至不太了解王國維的“美育”思想①蔡元培系統(tǒng)了解王國維的思想應(yīng)當是1916 年下半年他受邀擔任北大校長后在物色教師人選的過程中發(fā)生的事情。1917 年8 月5 日，王國維致羅振玉的一封信里說：“前日蔡元培忽致書某鄉(xiāng)人，欲延永為京師大學(xué)教授?！保ㄍ鯂S全集：第十五卷[M].杭州：浙江教育出版社，2010：322.）蔡元培在自己的文章里第一次提到王國維就是在1917 年9 月發(fā)表的《石頭記索隱》第六版《自序》里的“從前王靜庵先生作《紅樓夢》評論”。（蔡元培全集：第三卷[M].杭州：浙江教育出版社，1997：119.）蔡元培看到王國維《紅樓夢評論》的載體不太可能是最初連載此文的《教育世界》第76、77、78、81 期，而是1905 年收錄此文的王國維自選集《靜庵文集》。蔡元培在《五十年來中國之哲學(xué)》（1923）里曾贊許王國維將德國哲學(xué)——尤其是康德與叔本華學(xué)說——引入中國的貢獻，這篇文章里就明確提到了《靜庵文集》。（蔡元培全集：第五卷[M].杭州：浙江教育出版社，1997：105.）基本上可以確定：蔡元培就是由《靜庵文集》了解王國維早期工作的，而《靜庵文集》恰恰就沒有收錄《論教育之宗旨》以及另一篇王國維論述“美育”的代表作《孔子之美育主義》，導(dǎo)致蔡元培在1931 年依然對王國維的“美育”探索一無所知，所以在文中說此名詞“為前所未有”?！耆窃讵毩⒂谕鯂S的情況下提出了自己的“美育”概念。

受到蔡元培的影響，1912 年民國教育部頒布了“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”[35]的教育宗旨，對美育在民國的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響?！懊駠闪⒅蟮囊欢觊g，美育實施基本上保持了延續(xù)發(fā)展的勢頭。盡管1912 年的學(xué)制在1922 年發(fā)生了改變，但藝術(shù)課程除了在名稱上有所改變外，基本上還是沿用了蔡元培時的模式。”[36]此后二十多年的時間里，蔡元培一直孜孜不倦地推動著美育在中國的發(fā)展，包括：從事美育基本理論的研究；倡議并創(chuàng)辦專門的藝術(shù)院校（比如北京的“國立美術(shù)學(xué)?！薄⒑贾莸摹皣⑺囆g(shù)大學(xué)”）；擔任北大校長期間親自講授《美學(xué)》課并主導(dǎo)成立了音樂研究會、畫法研究會；長期通過撰文、講演等方式宣傳自己的美育主張（《蔡元培美育論集》中收錄相關(guān)文章和講稿多達312 篇）。1938 年2 月，年過七旬的蔡元培依然心心念著：“余在二十年前，發(fā)表過‘以美育代宗教’一種主張，本欲專著一書，證成此議……而人事牽制，歷二十年之久而尚未成書；真是憾事。”[37]兩年后先生溘然長逝，這也成了他終身的遺憾?？梢哉f，蔡元培后半生的大部分時間都貢獻給了中國的美育事業(yè)，這與自1907 年興趣“由哲學(xué)而轉(zhuǎn)于文學(xué)”[6]121后直到1927年離世再沒有研究過美育并且也沒有對推動美育在中國的發(fā)展做過任何實質(zhì)性工作的王國維形成了鮮明對比。舒新城在王國維離世后第二年（1929）出版的《近代中國教育思想史》里的一個評價是正確且公允的：“美感教育的倡議，要以民國元年為始，首倡者為蔡元培……中國十余年來的美感教育思想，實以他為唯一的中堅人物?！盵38]157

2.蔡元培版的“四育并舉”及其與王國維版的區(qū)別

蔡元培的美育觀點在1912 年提出后，并沒有馬上為學(xué)界和大眾所接受，而是經(jīng)歷了一個長達數(shù)年的停滯期?！八m然極力提倡美育，但一般教育者卻視其言論為東風過耳，不加注意。”[38]1651919 年3月頒布的《全國教育計劃書》依然只是在一個不太起眼的地方提及“美感教育極關(guān)重要”[39]。美育在民國真正迎來春天是“五四運動”以后的事情，“因為五四運動而后……外國的種種思想，也因固有思想的解放與新思想的要求而輸入。美的教育一經(jīng)提倡，便沛然盈溢于一般教育者之腦中，而普及于一般社會?！盵38]1851919 年冬，吳夢飛、豐子愷等人發(fā)起的“中華美育會”成立并于次年創(chuàng)辦了著名的《美育》雜志，“廣泛刊載了各地藝術(shù)教育工作者和文學(xué)工作者的研究成果，在全國產(chǎn)生了較大的影響。”[40]

1919年10月，由范源濂、蔡元培、蔣夢麟等19人組成的“教育調(diào)查會”向教育部呈報了民國教育應(yīng)以“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”為宗旨的提案，其中列出健全人格者當具下列條件：“一、私德為立身之本，公德為服役社會國家之本；二、人生所必需之知識技能；三、強健活潑之體格；四、優(yōu)美和樂之感情。”[41]在后來的一次演講中，蔡元培確認了上述這四個條件的實質(zhì)就是“德智體美”：“前年我國審查教育會，把普通教育的宗旨，定為：（一）養(yǎng)成健全的人格，（二）發(fā)展共和的精神。所謂健全的人格，內(nèi)分四育，即：（一）體育，（二）智育，（三）德育，（四）美育?！盵42]259他同時還解釋說：“從前將美育包在德育里的，為什么審查教育會，要把他分出來呢？因為晚近人士，太把美育忽略了……為要特別警醒社會起見，所以把美育特提出來，與體智德并為四育?！盵42]261雖然這份提案后來并沒有為北洋政府所采納，但卻標志著蔡元培獨立于王國維所倡導(dǎo)的“四育并舉”觀點的誕生。

蔡元培的“四育”與王國維的“四育”雖然看上去一樣，都是“德智體美”，但兩者其實有很大的區(qū)別：其一，單從形式上來看，蔡元培版的“四育”就比王國維版簡潔地多。蔡元培并沒有像王國維那樣把各種原本不相干的概念框架胡亂“嫁接”在一起，因而也就規(guī)避了王國維論證里的各種問題。其二，蔡元培的“四育”是直接在“三育”的基礎(chǔ)上加入“美育”，這意味著“四育”是同一個層次的概念，“德智體”與“美”之間只有先來后到的區(qū)別。王國維則是把“體育”與“心育”并列，再把“心育”分成“智德美”，這意味著“智德美”三育屬于同一個層次，“體育”則比他們高一個層次。其三，雖然王國維也說過“然人之智、情、意三者，非各自獨立，而互相交錯者……故教育之時，亦不能加以區(qū)別”[6]11，但在他的框架里，“四育”彼此之間是不能相互包含的，這是因為王國維將“智德美”與“知意情”和“真善美”綁定在一起，導(dǎo)致如果認為“德育”可以包含“美育”則勢必要論證“意”可以包含“情”而“善”也可以包含“美”——這顯然是做不到的。蔡元培版的“四育”則不受到這種邏輯綁定的限制，完全可以允許“可包含”或者說“可分可合”關(guān)系的存在，更何況蔡元培自己也明確說了美育既可以“包在德育里”也可以“分出來”；其四，蔡元培的“四育并舉”論證里并沒有“心育”這個雞肋概念。

3.蔡元培版“四育并舉”的歷史影響

在蔡元培等眾多“美育”倡導(dǎo)者的共同努力下，20 世紀20 年代“美育”在中國已經(jīng)基本上獲得了同“德育”“智育”“體育”并列的地位，各種藝術(shù)教育專門學(xué)校陸續(xù)建立，關(guān)于美育的探討和研究也如火如荼地進行著，蔡元培的《美育實施的方法》、李世岑的《美育之原理》、太玄和余尚同的《教育之美學(xué)基礎(chǔ)》三本專論美育的著作都是在這一時期問世的?！翱傊?0 年代中期以后，美學(xué)和美育已引起廣大知識界的重視，這不能不說是蔡元培的功勞。”[43]蔡元培當時也欣慰地寫道：“我國初辦新式教育的時候，止提出體育、智育、德育三條件，稱為三育。十年來，漸漸的提到美育；現(xiàn)在教育界已經(jīng)公認了?！盵42]668

1927 年南京國民政府成立后，國民黨政府開始實行所謂“黨化教育”（后改稱為“三民主義教育”），這一時期出現(xiàn)了一個新的框架，也就是在“德智體”三育的基礎(chǔ)上加入蔡元培等人所主張的“美育”以及當時同樣為許多知識分子所強調(diào)的“群育”，稱為“德智體群美”。1928 年國民黨中央訓(xùn)練部擬定的《黨義教育大綱提案》里就把“健全人格的養(yǎng)成”之“人格的陶冶”分為“德育、智育、體育、群育、美育”五項。[44]1931 年頒布的《三民主義教育實施原則》將這一表述最終確定為“養(yǎng)成德、智、體、群、美兼?zhèn)渲烁瘛盵45]。同年蔡元培在《二十五年來中國之美育》里回顧美育在民國的發(fā)展歷程時也說：“美育一名詞，已與智育、德育、體育等同為教育家所注意，這不能不算是二十五年的特色?！盵34]79

蔡元培主導(dǎo)的“四育并舉”觀念的影響一直延續(xù)到新中國成立初期。在1951 年3 月召開的第一次全國中等教育會議上，教育部部長馬敘倫和副部長錢俊瑞的講話都使用了“德智體美”的提法：錢俊瑞在講話里提到“現(xiàn)在我們實現(xiàn)的目標就是智育、德育、體育、美育四個方面所要求的各條”[3]86；馬敘倫在閉幕詞中說的也是“使青年一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發(fā)展”[3]87?？紤]到中國共產(chǎn)黨在老解放區(qū)執(zhí)行的是直接服務(wù)于革命斗爭需要的教育政策如“為抗日戰(zhàn)爭和邊區(qū)人民服務(wù)，干部教育第一，國民教育第二”[46]，相關(guān)表述中并未出現(xiàn)過“三育”或“四育”，因此出現(xiàn)在1951 年的“四育”只能解釋為民國時期教育思想的歷史影響，尤其是馬敘倫本人作為蔡元培最忠實的支持者和好友，其“四育并舉”觀點必然和大多數(shù)像錢俊瑞這樣在民國度過自己前半生的知識分子一樣，主要是來自蔡元培。在馬敘倫擔任教育部長期間（1949—1952）頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程》[3]139和《小學(xué)暫行規(guī)程》[3]142也都使用了“智育、德育、體育、美育全面發(fā)展的教育”這個表述。不僅如此，在1957 年毛澤東發(fā)表《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》講話之前，“四育并舉”的提法在很多重要的文件[3]508-509、講話[3]514和社論[3]414里都出現(xiàn)過。

四、毛澤東“三育并舉”觀點的來源分析

眾所周知，我國教育方針層面所討論的“三育”“四育”或“五育”——尤其是《教育法》里的相關(guān)表述——最初的直接來源其實是1957 年毛澤東《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》講話里的一段話：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵47]要想徹底切斷《論教育之宗旨》一文與“五育并舉”的關(guān)聯(lián)，就必須證明毛澤東的“三育并舉”同此文也是無關(guān)的。

如前所述，大約從1900 年開始，“三育并舉”在中國就已經(jīng)成了教育學(xué)上的一個常識，蔡元培版的“四育并舉”則是1919 年提出的。毛澤東就讀湖南第一師范學(xué)校期間（1914—1918），教育界所通行和公認的依然是“三育并舉”，比如1917 年湖南一師的校長孔昭綬的演講里就有“德育也，智育也，體育也，皆吾人之實力也”[48]的表述，又比如與毛澤東關(guān)系最密切的兩位老師楊昌濟與徐特立也都講“三育并舉”：楊昌濟上“教育”課所使用的《教育學(xué)講義》里就有“自來論教育者，往往分為智育、德育、體育之三部”[49]；徐特立直到1943 年也習(xí)慣于說“人類的發(fā)育包含著德育、智育和體育三方面”[50]。毛澤東本人最早使用“三育并舉”的書面用例出現(xiàn)在1916 年12 月寫給黎錦熙的一封信里：“今乃有進者，古稱三大德，智、仁與勇并舉。今之教育學(xué)者，以為可配德智體之三言?！盵51]47不僅如此，毛澤東在1917 年4 月發(fā)表在《新青年》上的《體育之研究》里還專門探討過“德智體”三育的關(guān)系：“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體，無體是無德智也……體者，為知識之載而為道德之寓者也?！盵51]52在這篇文章里，毛澤東和王國維一樣使用了“身心二分法”“知情意三分法”這些當時流行的概念框架，但卻沒有把“知意情”同“智德美”或“真善美”對應(yīng)起來或是引用《論教育之宗旨》里包括“培養(yǎng)完全之人物”在內(nèi)的任何觀點（毛澤東從未使用過“心育”這個詞，也從未在蔡元培之前使用過“美育”這個詞），而是認為“體育之效，至于強筋骨，因而增知識，因而調(diào)感情，因而強意志。筋骨者，吾人之身；知識，感情，意志者，吾人之心。身心皆適，是謂俱泰?！盵51]55由此可以基本確定：毛澤東從青年時代就熟悉并深入研究過的“三育”正是教育學(xué)里傳統(tǒng)的“三育”，而不是在“王國維框架”里被改造過的（體育與心育并列，心育再分“智德美”）“四育”里的“三育”。

那么，毛澤東有沒有可能碰巧讀過《論教育之宗旨》并且最早是從這篇文章里知曉“德智體”三育的呢？根據(jù)現(xiàn)有線索可知，毛澤東至少在1910 年（17 歲）的時候就已經(jīng)知曉了“三育并舉”。這一年秋天，還在東山高等小學(xué)堂讀書的毛澤東熟讀了他表哥文運昌借給他的有關(guān)康梁變法的書報，其中有梁啟超主編的《新民叢報》（1907 年?？┖嫌啽荆懊珴蓶|對這些書報反復(fù)閱讀，有的可以背誦出來。對《新民叢報》連載的梁啟超《新民說》一文，看得非常用心，并寫有批語?！盵52]9我們前面提過，梁啟超本人正是“三育并舉”的一個重度使用者，而《新民說》里更是頻繁地出現(xiàn)了“德育”“智育”“體育”這三個詞。因此，即使毛澤東在1910 年以后看到了《論教育之宗旨》，其對青年毛澤東的影響也不可能超過梁啟超，更不要說超過后來湖南一師尤其是楊昌濟和徐特立兩位老師對他的教育了。

接下來的問題就是：毛澤東在17 歲以前就讀到《論教育之宗旨》的概率有多大？要知道，《論教育之宗旨》并未被王國維收錄進1905 年的《靜庵文集》，毛澤東要讀到這篇文章只有拿到在他10 歲時（1903年）發(fā)行于上海的《教育世界》第56 號，而毛澤東17 歲以前根本就沒有離開過韶山[52]2-8，考慮到當時的出版發(fā)行效率，這件事似乎不太可能發(fā)生。反過來說，如果毛澤東在17 歲以前讀到過《教育世界》第56 號，那么這對他來說就和從表哥那里拿到《新民叢報》合訂本一樣是難以忘懷的“大事件”——要知道《教育世界》第56 號并不是只有《論教育之宗旨》這一篇文章，而是同時刊有《北歐學(xué)事觀察記》《矯正口吃法》《研究疲倦之由來》以及《教育小說愛美耳鈔》[53]（也就是大名鼎鼎的《愛彌兒》），這對當時并沒有太多書可讀而后來又成了一名師范生的毛澤東來說是絕對不可能忘記的。事實是無論是在湖南一師就讀期間，還是后來在其他任何場合，毛澤東都沒有提過這件事。

五、結(jié)論

（一）被高估的《論教育之宗旨》

我們認為，王國維《論教育之宗旨》一文的歷史地位被嚴重地高估了。比如有人認為王國維“第一個提出了比較科學(xué)和完整意義上的教育宗旨——培養(yǎng)身心和諧、德智美體全面發(fā)展的‘完全之人物’，在我國近代教育史上產(chǎn)生了積極而深遠的影響?！盵54]類似這種觀點的產(chǎn)生顯然是由于沒有把《論教育之宗旨》的內(nèi)容同《教育學(xué)》和《教育學(xué)教科書》這兩本譯著進行比對，從而把王國維的“組裝”誤會成了“原創(chuàng)”所導(dǎo)致的。這種高估的另一個根源是混淆了“首創(chuàng)性”與“影響力”，比如有人提出：“王國維的教育思想高出他同時代的一些知名學(xué)者，如嚴復(fù)、康、梁等人……四育的提出也先于蔡元培近十年的時間。所以應(yīng)肯定，王國維……在我國近代教育史上具有不可忽視的功績?！盵55]《論教育之宗旨》里的教育思想在當時很先進是事實，其“四育并舉”的提出早于蔡元培十年也是事實，但這兩個事實并不能證明王國維有什么功績。王國維的“四育并舉”其實就和達·芬奇的“降落傘”很像：盡管1438 年達·芬奇繪制了人類第一個降落傘設(shè)計圖，但因為其手稿被束之高閣而無人知曉，所以并沒有對歷史產(chǎn)生任何實質(zhì)性的影響?，F(xiàn)代降落傘是他人在300 年后獨立于達·芬奇發(fā)明出來的，達·芬奇對此并沒有什么“功績”可言，正如蔡元培在多年以后獨立于王國維提出“四育并舉”并影響全中國一樣，王國維對此也毫無“功績”可言。

王國維這篇文章的影響力之所以低，主要是由三個客觀原因造成的：一是《教育世界》的發(fā)行量本來就小，正如其創(chuàng)刊者羅振玉的后人所言，“這個刊物，當時發(fā)行量不大，所以給社會上的影響也不深。”[56]王國維在文章里唯一一次提到它時也說“此志當日不行于世，故鮮知之者”[6]83，韶山少年毛澤東看不到實屬正常。二是王國維沒有把這篇文章收錄進《靜庵文集》（1905），而其學(xué)生趙萬里在王國維去世后也未將此文收進《靜庵文集續(xù)編》（1940），導(dǎo)致在很長一段時間里像蔡元培這樣對王國維早期思想感興趣的人如果手頭沒有《教育世界》第56 號的話是看不到這篇文章的。三是文中的觀點在1903 年——也就是中國人剛剛聽說并習(xí)慣“三育”的時候——確實是過于超前了，要知道即使在1906 年報紙上還在討論類似“德育與智育體育是否應(yīng)當并列為三要素”這樣的問題[57]，而當時26 歲的王國維的影響力也遠不如 “三育”的官方引介者（比如張之洞和姚錫光）和那些重度使用“三育”的文化名人們（比如梁啟超和嚴復(fù)）。

《論教育之宗旨》的被高估產(chǎn)生了一系列嚴重的后果。首先，把蔡元培與王國維的觀點混為一談，且毫無根據(jù)地認定蔡元培一定讀過《論教育之宗旨》，無形中就貶損了蔡元培獨立提出“美育”和“四育并舉”的原創(chuàng)性價值，使其思想淪為王國維觀點的某種復(fù)制品。其次，把近現(xiàn)代中國“四育并舉”觀念錯誤地溯源至王國維，也就把原本屬于蔡元培的歷史功績都算在了王國維身上，比如認為王國維“智、德、美、體四育的提出……對其后資產(chǎn)階級教育方針的確立產(chǎn)生了直接影響”[58]，“王國維提出了德智體美四育并舉的理論，并基本成為中國教育界的共識”[59]，這些都是不符合歷史事實的，也是對蔡元培先生非常不公平的。最后，將“四育”與“王國維框架”綁定導(dǎo)致后者的所有缺陷都被牽連進了當前關(guān)于“五育”的討論中——“異質(zhì)論”的核心論點（“勞”塞不進“王國維框架”）便是由此而來，而這一切不過是因為“王國維框架”里有一個“心育”，而“德育”“智育”“美育”都是可以被塞進去的。

問題的關(guān)鍵是，斯賓塞沒有講過“心育”，裴斯泰洛齊沒有講過“心育”，姚錫光考察日本的報告里沒有“心育”，張之洞給光緒的奏折里沒有“心育”，《欽定學(xué)堂章程》里也沒有“心育”，梁啟超沒有講過“心育”，嚴復(fù)沒有講過“心育”，蔡元培沒有講過“心育”，新中國成立以來以毛澤東為代表的所有國家領(lǐng)導(dǎo)人也都沒有講過“心育”。所有這些人都是沿襲一直以來的教育學(xué)傳統(tǒng)，直接把德育、智育、體育三者并列（或再直接加上美育），而不是先把體育與心育并列，再將心育分成德育、智育（和美育），這么做的只有部分日本學(xué)者以及受到這些日本學(xué)者影響的王國維而已。

（二）百無一用是“心育”① “心育”這個詞在漢語里的用法不止一種。我國20 世紀90 年代以后曾出現(xiàn)過用“心育”來指稱“心理教育”或“心理健康教育”的用法，這與王國維的“心育”并不是同一個概念。班華教授也明確說過：“王國維所說‘心育’是相對于‘體育’說的，是智育、德育、美育的總稱……而我們所說的‘心育’不止相對體育而言，也不是智、德、美三育簡單的相加?！保ò嗳A.心育論[M].合肥：安徽教育出版社，1994：10.）本文以下觀點僅針對王國維的“心育”，與作為“心理教育”或“心理健康教育”的“心育”無關(guān)。

王國維的“心育”除了在《論教育之宗旨》里作為推導(dǎo)出“四育”的那個復(fù)雜而又牽強的論證的一個邏輯要件之外，無論在理論上還是實踐上都是無用的。在長達120 年的時間里，有多少人在理論研究（除了涉及王國維或《論教育之宗旨》的研究外）和教育實踐中感到有需要或者認為有必要去思考作為整體的“德育+智育+美育”（王國維的“心育”）？事實上，如果不是特意回頭去讀《論教育之宗旨》，我們根本就不會想起居然還存在過這樣一個概念。

“王國維框架”有價值的部分只是其結(jié)論中的“四育并舉”，而“四育并舉”完全可以以更簡潔的方式導(dǎo)出，并非一定要使用“心育”。王國維之所以使用“心育”完全是因為照搬日本學(xué)者現(xiàn)成框架導(dǎo)致的，當時的他確實沒辦法知道這些框架里哪些概念是無用的，所以也就不可能使用“奧卡姆剃刀”（如無必要，勿增實體）來簡化論證，只能把日本學(xué)者框架里的所有概念都保留了下來。如果把“四育并舉”比作近現(xiàn)代中國知識分子給中國教育開出的一個“藥方”，那么王國維與蔡元培就是分別提出了該藥方的兩個不同版本，王國維的“方子”看上去成分更多、更復(fù)雜，但卻絕非更有價值，因為里面其實殘留了很多“無效成分”，其中最無效的一味藥就是“心育”。

“心育”這個概念之所以無用，本質(zhì)上是由其自身的缺陷導(dǎo)致的?！靶挠钡奶岢龌谶@樣一個論證：“人有身體和心靈（或精神），教育是培養(yǎng)人的活動，所以教育就分為身體的教育（體育）和心靈的教育（心育）?！边@個論證的錯誤在百年前確實很難為人所察覺，百年后看來卻是一清二楚的：一方面，該論證的前提—— “人有身體和心靈”——也即“身心二分法”是一個不準確的、“前科學(xué)的”概念框架，我國著名心理學(xué)家潘菽早在20 世紀80 年代就曾為了解決“心身問題”對心理學(xué)發(fā)展造成的障礙進行專門研究，得出“唯物的身心一元論”的正解：“一切物體都有它的運動、作用、功用或機能。心身關(guān)系也是這樣的關(guān)系。人體的一種運動形式，一種作用，一種機能，就是它的心理活動。人體和它的心理活動……是完全本質(zhì)地統(tǒng)一在一起而不可分的，所以是真正地自然地一元的而不是二元的。”[60]另一方面，這個論證的結(jié)論，“教育可分為身體的教育和心靈的教育”也不符合當代教育科學(xué)對教育的理解。德國元教育學(xué)家布列欽卡在《教育科學(xué)的基本概念》中指出：“那些被稱為‘教育’的社會行動所指向的，是他人的心理素質(zhì)”[61]62，“（教育）行動的意圖在于，要將受教育者從心理狀態(tài)1 帶到另外一個與之不同的狀態(tài)2?！盵61]63教育就是指向人的心靈的，完全與心靈無涉的“體育”是不存在的（否則健身教練的工作也屬于“教育”了）。王國維框架里對于“體育”和“心育”的區(qū)分是幾乎沒有任何意義的。“心育”——如果存在的話——就是“教育”本身，任何需要使用“心育”的地方直接使用“教育”即可。這就是“心育”這個概念之所以無用的根本原因。

綜上所述，自晚清到民國再到新中國，中國人所談?wù)摰摹叭⑴e”“四育并舉”都和王國維《論教育之宗旨》這篇文章沒有什么關(guān)系，文章里的各種錯誤觀點——尤其是“心育”這個當時日本學(xué)者慣用但本質(zhì)上實屬雞肋的概念——也就不應(yīng)當構(gòu)成任何在學(xué)術(shù)上質(zhì)疑“五育并舉”的理由。我們所熟悉的“四育并舉”是蔡元培的版本，對這個版本來說，“四育”之間相互“可包含”的關(guān)系是允許存在的——“包含論”的質(zhì)疑不再有效；這個版本里也沒有什么“心育”，“智德美”更不是從“心”里分出來的——“異類論”的質(zhì)疑自此崩塌。這樣一來，橫亙在“五育并舉”面前的所謂“教育理論邏輯”的障礙也就不復(fù)存在了。