汪 清

（南京航空航天大學 外國語學院，江蘇 南京 211106）

口頭糾正反饋（以下簡稱“糾正反饋”）指“學習者在互動中因其錯誤或不恰當?shù)脑捳Z而得到的反饋”［1］。20 世紀90 年代末以來，二語習得領域的研究者對糾正反饋進行了多方位的考察，并產(chǎn)生了眾多成果，這些成果一致認為糾正反饋促進習得。［2-3］然而，以往的大多數(shù)研究主要考察師生互動中的教師糾正反饋，對同伴糾正反饋關注較少。

隨著任務型語言教學的實施，同伴互動已經(jīng)成為外語課堂教學的重要組成部分，如何引導學生在互動中關注語言形式，提高語言產(chǎn)出的準確性，成為我們應該思考的問題?；谝陨媳尘?，本研究采用實驗研究設計的方法以及定量和定性研究相結(jié)合的方法考察同伴糾正反饋訓練的效果。本文具體研究問題是：①糾正反饋訓練對學習者反饋的使用狀況有何影響？②糾正反饋訓練的效果如何？

一、 文獻綜述

1. 理論基礎

二語習得互動論和社會文化理論為同伴糾正反饋促進二語發(fā)展提供了理論依據(jù)。根據(jù)互動論觀點，學習者的二語發(fā)展不僅需要正面示例（posi?tive evidence），也需要負面示例（negative evidence）；負面示例的主要形式之一就是糾正反饋。［4］451-452［5］糾正反饋能夠促使學習者注意自己語言產(chǎn)出中的非目標語形式，引導學習者重建中介語，并因此促進二語發(fā)展。

維果茨基（Vygotsky）社會文化觀的主要論點是人的知識從本質(zhì)上看是社會化結(jié)果，知識的形成源于學習者在社會環(huán)境中的合作和互動，即知識是從個體之間到個體內(nèi)的運動。［6］社會文化觀有兩個重要概念：最近發(fā)展區(qū)和支架。根據(jù)維果茨基的觀點，兒童文化發(fā)展包括兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平，另一種是“經(jīng)過成人指導，或與能力強的同伴合作所能達到的更高的、潛在發(fā)展水平”［7］，這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”；而學習是在最近發(fā)展區(qū)中互動的結(jié)果。支架是指“掌握更多知識的學習者為新手創(chuàng)造支持條件，以便新手將現(xiàn)有的技能和知識拓展到更高水平”［8］。支架對于二語學習有著重要意義，因為互動時學習者需要支架的幫助。教師指導學生在同伴互動中進行糾正反饋其意義就在于通過反饋，學習者可以彼此搭建支架，構(gòu)建最近發(fā)展區(qū)，從而促進語言發(fā)展。

2. 同伴糾正反饋研究

同伴糾正反饋研究源于同伴互動研究，后者出現(xiàn)于20 世紀80 年代。早期的互動研究主要關注學習者在互動中產(chǎn)生的意義協(xié)商，對于學習者是否有能力就語法準確性問題為對方提供反饋則很少論及。［9］在涉及反饋的研究中，有的研究者指出同伴互動中學習者能夠糾正對方錯誤［10］，但對于糾正反饋的頻次或同伴反饋后的效果則缺乏探討。20 世紀90 年代后期，隨著Lyster 和Ranta 關于糾正反饋和學習者及時回應［11］37-66文章的出現(xiàn)，研究者的興趣開始轉(zhuǎn)向師生之間或?qū)W習者和母語者之間的糾正反饋，而對同伴反饋鮮有關注。

文獻檢索顯示，近年來國內(nèi)外關于同伴糾正反饋的研究成果數(shù)量有限。根據(jù)研究內(nèi)容，這些成果大致分為四類：①糾正反饋對語言習得和發(fā)展的影響研究［12?13］；②對糾正反饋使用狀況及其影響因素的調(diào)查［14?15］；③對糾正反饋感知和觀念的調(diào)查［16］［17］611-633；④對糾正反饋訓練效果的考察［18］591-626。上述四類研究的結(jié)論是：①同伴糾正反饋能夠促進學習者的語法習得和詞匯發(fā)展。②同伴糾正反饋能夠提高口語產(chǎn)出能力；英語水平對決策任務中使用的元語言反饋有顯著影響。③學習者有時候不理解同伴糾正反饋；教師干預促使學習者相信同伴能夠幫助自己學習。④糾正反饋訓練使學習者在口語產(chǎn)出的準確性和流利性方面都得到提高。

以上研究結(jié)論顯示，同伴糾正反饋能夠促進二語發(fā)展。因此，訓練學習者進行同伴糾正反饋具備一定的現(xiàn)實意義。

3. 同伴互動策略訓練與二語學習

文獻中涉及同伴糾正反饋策略訓練的實證研究有兩類。一類針對互動策略訓練，糾正反饋只是互動形式的一種；另一類針對糾正反饋策略訓練。

第一類研究結(jié)果證實，互動策略訓練能夠促進語言學習。比如，Bejarano 等對高中生進行了四種修正輸出策略訓練：理解和解釋核實（Check for comprehension and clarification）、要求幫助、給予幫助和修補（repairing），其中修補策略包括糾正反饋的顯性糾正和重述式反饋兩種類型。［19］研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，訓練使學習者對四種技能的使用數(shù)量顯著增加。Naughton 對學習者進行了四種互動策略訓練，其中也包括修補策略，結(jié)果發(fā)現(xiàn)訓練能夠有效激勵學習者參與合作互動。［20］徐錦芬、寇金南基于Naughton 的四種策略，對學習者進行互動策略培訓，結(jié)果顯示，訓練有效提高了小組互動質(zhì)量。［21］

第二類研究成果相對較少。文獻檢索顯示，目前考察糾正反饋策略訓練及其效果的只有Sato 和Lyster。Sato 和Lyster 將4 個班的大學生分成兩個糾正反饋組、一個互動組和一個控制組。定量分析結(jié)果顯示，經(jīng)過一學期的訓練干預，兩個糾正反饋組在口語產(chǎn)出的準確性和流利性方面都得到提高，互動組僅在流利性方面優(yōu)于控制組［18］591-626。

以上兩類研究證實了在課堂環(huán)境中開展同伴糾正反饋策略訓練的可能性，但相關研究尚存在以下局限：一是在考察糾正反饋策略訓練及其效果時，Sato 和Lyster 通過比較訓練前后學習者對策略使用的數(shù)量說明訓練效果，但僅用定量分析難以全面解釋學習者的表現(xiàn)，“使用多種測量方法將能彌補單一測量手段的不足，并提高測量的效度”［22］。因此，訓練效果，或者說訓練對于二語學習的促進作用，還需要通過定性研究進一步驗證。二是在以上四項成果中，除了Sato 和Lyster 的研究之外，其他三項對于糾正反饋關注有限。比如Bejarano 等和Naughton 的研究結(jié)果只匯報了訓練前后互動策略總數(shù)的變化，而忽略了各種策略數(shù)量的變化。徐錦芬、寇金南對訓練前后各種策略數(shù)量進行了匯報，實驗處理過程中學習者得到四種策略訓練，這意味著在實驗后測中，受試可能傾向于使用容易掌握的策略，而未必是糾正反饋策略。因此，關于糾正反饋的訓練效果有待進一步探討。

由于同伴糾正反饋能夠促進二語發(fā)展，而反饋訓練研究存在不足，因此本文在課堂環(huán)境中訓練學習者進行同伴糾正反饋，并對訓練效果做出考察。

二、 研究設計

1. 研究對象

江蘇某高校非英語專業(yè)的大學一年級兩個班共66 名學生參加了本次研究。根據(jù)入學時英語分級考試成績，他們被編入中等級別班。大學一年級上學期兩個班英語期末成績均值（M=70.04，SD=11.19；M=67.98，SD=7.42）之間沒有顯著差異（t=0.893，P=0.375）。研究者，即任課教師，隨機將一個班定為實驗班（n=36），另一個為對照班（n=30）。兩個班的學生年齡均在18—20 歲之間。

2. 實驗與數(shù)據(jù)收集

本研究在“視聽說”課程上開展。該校的“大學英語”課程使用《綜合教程》和《視聽說教程》兩本教材。學生每兩周學習《視聽說教程》的一個單元，教學時間約一小時，課堂口語任務主要是根據(jù)教材要求開展對話訓練和話題討論。

本研究從開學第2 周開始，至第18 周結(jié)束。第2 周至第16 周期間，每兩周訓練一次，第17 周口語考試，第18 周訪談。研究過程包括兩次互動數(shù)據(jù)收集、對實驗班進行的糾正反饋訓練和訪談。除了開展糾正反饋訓練外，實驗班和對照班在教學內(nèi)容、教學進度和教學方法等方面均一致。

（1）第一次數(shù)據(jù)收集

第一次數(shù)據(jù)收集在開學第2 周進行。兩個班學生均圍繞“旅游”話題與同伴進行3 分鐘英語對話。同伴是開學初由學生自主確定。對話之前有2 分鐘準備時間，學生可以與同伴商討，但不得記錄。對話時學生用手機同步錄音，之后研究者收取錄音文件，將其轉(zhuǎn)寫成文本，并根據(jù)錄音核實文本內(nèi)容。

（2）糾正反饋演示與訓練

本研究選擇的糾正反饋類型是重述。重述指“對學習者話語進行全部或部分重組，以消除錯誤”［11］46，如：

A： Is there any attractions beautiful？

B： Are there any beautiful attractions？ （全部重組）

A： It is a place which is comfort for living.

B： Comfortable. （部分重組）

選擇重述的原因有二：一是重述不會干擾交流思路［23］；二是接受重述訓練的小組比接受提示（prompts）訓練的小組產(chǎn)出的糾正反饋數(shù)量更多［18］591-626。這說明與其他糾正反饋類型相比，重述可能更容易被學習者接受。

第一次演示時，研究者從錄音轉(zhuǎn)寫文本中挑選6 個錯句，用PPT 展示，并讓一名學生朗讀。學生每讀完一個句子，研究者給出一次重述，然后顯示正確句子。6 個句子中，3 個得到全部重組，另外3 個部分重組。演示之后，學生進行同伴互動，并按要求就對方話語錯誤給出重述。第二次演示時，研究者展示同樣的6 個錯句，復習糾正方法。之后，學生再次進行同伴互動，并就對方話語錯誤給出重述。上述演示共計三次，直至所有學生熟練掌握重述方法。之后的課堂同伴互動中，實驗班學生均按要求就對方話語錯誤給出重述。

糾正反饋演示和訓練僅在實驗班進行。對照班沒有接受演示，但每次的同伴互動內(nèi)容均與實驗班相同，且互動時學習者需要自行糾正同伴話語中的錯誤。該做法的原因是為了保證兩個班訓練量一致。

（3）第二次數(shù)據(jù)收集

第二次數(shù)據(jù)收集在第17 周的口語考試中進行。學生以“學業(yè)/職業(yè)規(guī)劃、戀愛婚姻”為話題與同伴進行英語對話，對話要求同第一次數(shù)據(jù)收集。錄音收取后進行轉(zhuǎn)寫并逐句核實。

（4）訪談

根據(jù)實驗班學生的第二次錄音文本，研究者從對話時給出糾正反饋和沒有給出反饋的學生中各隨機抽取5 人和6 人，對他們進行了一對一或一對二的半結(jié)構(gòu)化訪談，最終得到訪談數(shù)據(jù)11 079 個字。訪談主要圍繞兩個問題開展：對糾正反饋訓練的總體看法；訓練對學習者的影響。訪談過程全程錄音，之后轉(zhuǎn)寫并逐句核實文本。

3. 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析包括對兩次話題討論數(shù)據(jù)的定量分析和對訪談數(shù)據(jù)的定性分析。

（1）定量數(shù)據(jù)分析

研究者和一位同事分別識別兩個班兩次錄音文本中的重述式反饋，一致率為91%，之后對觀點相異的一個話語片段進行商討，最終達成一致意見。然后統(tǒng)計反饋數(shù)量和類型，輸入SPSS 軟件。通過使用Wilcoxon 和Mann Whitney U 檢驗方法，分別對實驗班訓練前后以及兩個班實驗后的反饋數(shù)值進行比較。該做法是為了回答研究問題①。

（2）定性數(shù)據(jù)分析

根據(jù)扎根理論研究方法，研究者自下而上地對數(shù)據(jù)進行了歸納。首先是將訪談文本輸入NVi?vo12 plus 軟件，然后對文本進行三級編碼。一級編碼是圍繞兩個訪談問題對文本進行開放編碼，共篩選出31 個自由節(jié)點（a1—a16 和b1—b15）；二級編碼是對31 個自由節(jié)點歸類合并，得到3 個概念類屬；三級編碼是對3 個概念類屬的進一步提煉和概括，得到與訪談問題對應的兩個核心類屬（見表1）。該做法是為了回答研究問題②。

表1 糾正反饋效果質(zhì)性分析三級編碼

三、 結(jié)果與討論

本文第一個研究問題是探討糾正反饋訓練對學習者反饋使用狀況的影響。研究結(jié)果顯示，訓練對反饋的使用數(shù)量、目標形式和正確性三個方面都產(chǎn)生了明顯的效果。

首先是反饋的使用數(shù)量。統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗班學期初的糾正反饋總數(shù)為1，學期末為11；對照班學期初、學期末的總數(shù)均為1。對實驗班學期初、學期末糾正反饋數(shù)量進行Wilcoxon 檢驗。結(jié)果顯示（見表2），盡管學期末糾正反饋數(shù)量有限（M=0.3056，SD=0.62425），但它顯著高于學期初的數(shù)量（M=0.0278，SD=0.16667），且兩組之間存在顯著差異（Z=-2.640，P=0.008）。這說明訓練使學習者糾正反饋數(shù)量明顯提高。

表2 實驗班學期初、末的糾正反饋數(shù)量Wilcoxon 檢驗結(jié)果

對學期末實驗班和對照班糾正反饋數(shù)量進行Mann-Whitney U 檢驗。結(jié)果顯示（見表3），兩個班的平均秩次分別為36.38 和30.05，且存在顯著差異（Z=-2.237，P=0.025）。這說明學期末實驗班的糾正反饋數(shù)量得到明顯提高。

表3 學期末實驗班和對照班糾正反饋數(shù)量的Mann-Whitney U 檢驗結(jié)果

其次是糾正反饋針對的目標形式。表4 顯示，實驗班學期初的糾正反饋（n=1）僅針對詞匯問題，學期末則針對詞匯（n=4）、語法（n=5）和語音（n=2）問題；對照班學期初（n=1）和學期末（n=1）的糾正反饋均針對詞匯問題。這說明，經(jīng)過訓練，學習者互動時的注意力已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向語言形式，而不僅僅是關注對方的話語內(nèi)容。

表4 兩個班糾正反饋目標形式和反饋正確數(shù)量的描述性統(tǒng)計

最后，在反饋正確率方面，學期末實驗班學生給出的11 個糾正反饋均正確（見表4），這說明學習者有能力在互動中為對方提供學習資源。

綜上，本文定量分析結(jié)果顯示，訓練使學習者糾正反饋數(shù)量顯著增加，盡管數(shù)量相對有限；學習者反饋的目標形式包括語法、詞匯和語音，且給出的反饋均正確。

糾正反饋數(shù)量顯著增加，但數(shù)量有限。該結(jié)果與學者徐錦芬、寇金南研究的結(jié)果相呼應，即經(jīng)過訓練，實驗班的修補數(shù)量顯著增長，但修補數(shù)量較低。

糾正反饋數(shù)量顯著增加顯示了訓練的效果，并在一定程度上說明訓練能夠促進學習者語言發(fā)展。此結(jié)果可以從互動假說中得到合理解釋。Long 的后期互動假說指出，“意義協(xié)商促進習得，…因為協(xié)商以語言產(chǎn)出的形式將輸入、學習者內(nèi)在能力，尤其是選擇性注意，和輸出聯(lián)系在一起。”［4］451-452就本研究而言，互動中的同伴糾正反饋必然引發(fā)學習者對語言形式的注意，這有助于輸入轉(zhuǎn)化為攝入，從而促進語言發(fā)展。

糾正反饋數(shù)量有限的現(xiàn)象或許主要有兩點原因。一是任務類型。本研究的口語任務為開放式話題討論，會話雙方只需表達個人觀點。在表達觀點時，學習者可以回避不確定的句型和詞匯，并使用熟悉的形式代替。因此，任務類型降低了學習者意義協(xié)商的需求。二是學習者焦慮和語言水平。本文訓練后數(shù)據(jù)來源于受試的口語考試，作為大一英語等級中等程度的學生，其聽力、口語水平有限?？荚囈l(fā)的焦慮情緒以及有限的語言水平都可能導致其無暇進行糾正反饋。

學習者糾正反饋的目標形式包括語法、詞匯和語音，且所有反饋均正確。該結(jié)果說明，同伴糾正反饋能夠促使學習者從注意互動內(nèi)容轉(zhuǎn)向注意內(nèi)容和形式，并能夠為對方語言發(fā)展提供幫助。由于同伴反饋中學習者既是反饋的提供者，又是接受者，因此該結(jié)果還說明，在同伴糾正反饋中，學習者能夠互為支架，成為彼此的知識來源。

本文第二個研究問題涉及糾正反饋訓練的效果。訪談結(jié)果顯示，糾正反饋訓練產(chǎn)生了比較明顯的效果。在涉及對訓練總體看法的16 個自由節(jié)點中（見表1），14 個節(jié)點（a1—a14）顯示學生對訓練持肯定態(tài)度（如“覺得很好”“挺好的”“肯定有好處”等），1 個節(jié)點（a15）表明學生態(tài)度中立（“可能不抗拒”），還有1 個節(jié)點（a16）顯示學生態(tài)度為否定（“課堂上口語糾錯可能耽誤時間”）。因此，總體來看，學習者對糾正反饋訓練的感受良好。

學生對同伴糾正反饋持肯定態(tài)度，目前尚無其他研究結(jié)果可以印證。上述觀點一方面可能源于糾正反饋的特點，即本文選擇的反饋形式是重述，重述能夠為對方提供輸入，而輸入促進語言發(fā)展；另一方面，學習者“在進行同伴互動時能夠講得更多，練習更多”［17］621，講練有助于口語能力的發(fā)展。因此，同伴糾正反饋能夠得到學生認可。

同時表1 還顯示，在關于訓練對學習者影響的15 個節(jié)點中，7 個（b1—b7）與語言水平和語言能力相關。學生認為糾正反饋能夠“糾正發(fā)音”“注意語法”“鞏固單詞意思”“提高口語能力”等。由此可以認為，反饋訓練能夠促進語言發(fā)展。

上述結(jié)果可以得到學者Sippel 和Jackson 以及Sippel 結(jié)論的支持，即同伴糾正反饋能夠促進二語發(fā)展，且與教師糾正反饋相比，同伴糾正反饋對目標形式習得的影響更大。

同伴糾正反饋促進語言發(fā)展的結(jié)果還可以從本研究的同伴互動錄音中得到支持。同伴互相錄音片段如下：

片段1

S1： Oh， yes， you are right. I do have these problems， but can you give me some /?d`ves/？

S2： Advice /?d`vais/. Firstly， you can study some papers published by others before. Secondly，you can pay attention to some little things around you to find inspiration for innovation. Thirdly， you， there must be， there are some necessary practice.

片段2

S3： Which company are you want to do after your， your learning in Nanjing University？

S4： It should be which company would you want to go after you graduate.

S3： Which company would you want to go after your learning in Nanjing University？

片段3

S5： Oh， that sounds good. And do you think，uh， career， uh， is more important than the， uh， mar?riaging？

S6： Marriaging？ Marriage， marriage.

S5： Oh， marriage， I know.

S6： Uh， Uh， I don't I don't think so. Uh， I think marriage， marriage and career， they are both important.

上述三個對話片段中，片段1 中S1 的advice 發(fā)音錯誤（/?d`ves/），S2 即時作出糾正（/?d`vais/）。盡管之后S1 并沒有重復該讀音，但同伴的糾正反饋必然引起他的注意。在片段2 中，當S3 話語中出現(xiàn)了語法錯誤時，同伴給出顯性糾正（It should be which company would you want to go after you grad?uate）。S3 接受了建議，并改正了錯誤（Which com?pany would you want to go）。片段3 中，S5 出現(xiàn)單詞錯誤（marriaging），對方隨即給出正確形式（mar?riage），之后S5 重復了正確形式（marriage）。

上述例證說明，糾正反饋可以引發(fā)學習者對正確語言形式的注意，為語言習得創(chuàng)造基礎。同時，從社會文化理論角度看，學習者能夠充當支架，推動同伴向最近發(fā)展區(qū)中的更高水平發(fā)展。

表1 中關于訓練對學習者影響的另外8 個節(jié)點（b8—b15）與注意力提升相關。比如學生認為“考慮對方錯誤會讓自己考慮自己是否有錯誤”“以前可能會忽略英語形式，現(xiàn)在會先想一遍再講”等。這些觀點說明反饋訓練能夠提升學習者對自身語言形式的意識。

上述結(jié)果印證了學者Sato 和Lyster 的結(jié)論，即糾正反饋不僅能夠改善學習者監(jiān)控同伴語言產(chǎn)出的能力，也能夠提高自我監(jiān)控的能力。

糾正反饋促使學習者注意自身的語言形式。該結(jié)果說明，在訓練之前，互動時學習者的注意力通常集中于意義表述，這是因為互動是意義指向，且在口頭交際中，人們的“注意力往往更多集中于語言材料的所指，即語義內(nèi)容，而不是在材料的形式或結(jié)構(gòu)上”［24］。然而在同伴糾正反饋中，學習者既是反饋的提供者，又是反饋的接受者。為了給出糾正反饋，學習者需要注意對方的語言形式，并將對方形式與自身的中介語進行比較；在得到反饋時，又會關注自身的語言形式。這種雙重身份強化了學習者對于語言形式的關注，包括對自身語言形式的關注。

四、 結(jié)語

本文對同伴口頭糾正反饋訓練及其效果進行了探討。研究結(jié)果表明，訓練使學習者糾正反饋數(shù)量顯著增加，學習者對語言形式的注意也從單純地關注詞匯變成了關注詞匯、語音和名法。學習者認為反饋訓練效果明顯，主要表現(xiàn)為訓練能夠促進語言發(fā)展，并促使學習者注意自身的語言形式。

上述研究結(jié)果的啟示是，在高校外語課堂中，教師可以嘗試對學習者進行糾正反饋訓練，并鼓勵學生在生生互動時為對方提供糾正反饋，充當彼此學習支架，以達到拓展最近發(fā)展區(qū)和促進語言發(fā)展的目的。同時，教師需要營造良好的生生互動氛圍，通過訓練學習者進行同伴糾正反饋，促使其關注自身語言形式，提高語言產(chǎn)出的準確性。

本研究對大一學生進行了一學期的糾正反饋訓練，研究結(jié)果是根據(jù)學期初進行訓練前的第一次同伴互動數(shù)據(jù)、學期末的最后一次互動數(shù)據(jù)以及訓練后對少數(shù)學生進行的訪談數(shù)據(jù)分析得出的。本文沒有展示學生訓練的過程性數(shù)據(jù)，即未能呈現(xiàn)課堂發(fā)生的真實狀況?；谏鲜鼍窒?，未來研究可以選擇焦點學生進行跟蹤，通過觀察每周的動態(tài)發(fā)展狀況，從而更有效地解釋同伴糾正反饋訓練效果。此外，本研究發(fā)現(xiàn)學習者的語言水平可能影響其給出反饋。那么，何種水平的學習者適合進行同伴糾正反饋，并從中受益最多？因本研究局限于大一學生一學期的數(shù)據(jù)，未能回答上述問題。未來研究可以采用歷時性研究方法，對上述問題進行探討。