魏江明 王煥景

[摘? ?要] 教育組織成員共同參與是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成功的保障。研究以組織文化為切入點(diǎn)，認(rèn)為人文數(shù)智教育組織文化是推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在文化支撐，然而，當(dāng)前的教育組織文化缺失“人文數(shù)智”的文化基因，進(jìn)而影響教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型?；诖?，研究構(gòu)建了包含基本假設(shè)層、信仰與價(jià)值觀層、人工飾物層的人文數(shù)智教育組織文化分析框架，并提出了以“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型產(chǎn)生涌現(xiàn)價(jià)值”為核心的育人基本假設(shè)，信奉“技術(shù)賦能以學(xué)習(xí)者為領(lǐng)導(dǎo)者”的主導(dǎo)價(jià)值觀，創(chuàng)用各種規(guī)范、策略方法、工具器物等人工飾物。最后，研究指出，生成新的教育組織文化的過(guò)程中，教育組織需經(jīng)過(guò)達(dá)成戰(zhàn)略共識(shí)、系統(tǒng)規(guī)劃戰(zhàn)略、內(nèi)證實(shí)踐戰(zhàn)略、利器賦能戰(zhàn)略等階段，故而提供一種“創(chuàng)用內(nèi)生”的組織文化支撐下的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的新思路。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 教育組織文化； 人文數(shù)智

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 魏江明（1988—），男，甘肅平?jīng)鋈?。中學(xué)一級(jí)教師，博士研究生，主要從事教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究。E-mail：wjm2586@163.com。王煥景為通訊作者，E-mail：whjqfnu@163.com。

一、引? ?言

數(shù)字技術(shù)發(fā)展的前瞻性與教育組織的傳統(tǒng)慣性形成“文化時(shí)差”，使組織成員疲憊地應(yīng)對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型問(wèn)題，甚至現(xiàn)有教育組織面臨生存質(zhì)疑[1]。祝智庭等認(rèn)為，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育組織的數(shù)字化意識(shí)、文化等必須轉(zhuǎn)換[2]。教育組織實(shí)現(xiàn)快速迭代轉(zhuǎn)型，必須具有共生文化的內(nèi)在支撐[3]，即教育組織文化。教育組織文化決定組織成員對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的接受程度[4]，接受程度低則轉(zhuǎn)型受阻。應(yīng)變革組織文化，引導(dǎo)教育組織改變過(guò)時(shí)的思維模式和組織運(yùn)行方式，讓教育組織成員共同參與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的進(jìn)程[5]。目前，我國(guó)缺乏適合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教育組織文化保障。由此，“現(xiàn)有教育組織文化必須轉(zhuǎn)？”“轉(zhuǎn)什么？”“如何生成？”等問(wèn)題亟須解決，為了深入探討、回答以上問(wèn)題，有必要構(gòu)建人文數(shù)智教育組織文化分析層次框架，為生成新的教育組織文化提供分析理論框架和生成階段，內(nèi)在支撐教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可持續(xù)發(fā)展。

二、人文數(shù)智教育組織文化與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型

（一）人文數(shù)智教育組織文化

數(shù)字技術(shù)蓬勃發(fā)展打破了教育生態(tài)中各要素之間的平衡。人工智能廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)中，影響教育教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等，尤其生成式人工智能成為教育領(lǐng)域的新話題，如機(jī)器知識(shí)、機(jī)器解惑、機(jī)器思維、機(jī)器創(chuàng)造等在教育教學(xué)中初步探索應(yīng)用，進(jìn)一步加劇了教育環(huán)境的不穩(wěn)定性及不確定性。為適應(yīng)這種教育組織外環(huán)境的變化，我國(guó)升級(jí)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為國(guó)家戰(zhàn)略（以下簡(jiǎn)稱“戰(zhàn)略”），并且成為一種被教育組織成員逐步普遍認(rèn)可、接受并自覺(jué)履行的戰(zhàn)略[6]，方能形成一種新的教育組織文化愿景，支撐教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成功落地。

教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的教育組織更多是學(xué)校層面的組織范疇[7]。由此，教育組織文化是各個(gè)學(xué)校對(duì)戰(zhàn)略從認(rèn)可、信任到潛移默化為無(wú)意識(shí)行為，使組織成員的個(gè)體價(jià)值與組織治理價(jià)值合一，并共同參與某項(xiàng)活動(dòng)。被認(rèn)為理所當(dāng)然的基本假設(shè)，即教育組織文化的文化基因，使群體獲得成功的信念、價(jià)值觀和被認(rèn)可的行為，也是組織成員以后處事方式和文化闡釋的穩(wěn)定源泉。在數(shù)字技術(shù)對(duì)教育組織生態(tài)的影響下，需重點(diǎn)考慮組織成員駕馭技術(shù)的“人文”與技術(shù)的“數(shù)智”之間的關(guān)系。只有“人文”與“數(shù)智”相輔相成，技術(shù)為人文賦能，人文為技術(shù)賦值，才能促進(jìn)教育與技術(shù)共生、綠色發(fā)展。

“人文”一詞最早記載于《周易·彖傳》，“文明以止，人文也；觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”，側(cè)重“人文”與“天文”的對(duì)應(yīng)，人文為禮儀之適當(dāng)[8]。宋朝程頤解釋：“天文，天之理也；人文，人之道也”[9]。人文包含了豐富的教育意義。西方文藝復(fù)興后人文強(qiáng)調(diào)人性、人格等。在教育中，人文塑造人的品性，升華人性，認(rèn)識(shí)真善美的價(jià)值。數(shù)字化時(shí)代，人文則有序地促進(jìn)技術(shù)賦能教育、有效地處理人與技術(shù)的關(guān)系。斯蒂格勒提出，“人類的一切行為都含有和技術(shù)有關(guān)的因素，所以從某種程度上說(shuō)，人類行為即技術(shù)”[10]，闡釋了“人性”的重要性。因此，人應(yīng)塑造駕馭技術(shù)的品性，挖掘人與技術(shù)關(guān)系中蘊(yùn)含的真正價(jià)值，調(diào)適人與技術(shù)關(guān)系的極端情況——人控制技術(shù)和人屈服于技術(shù)。前者技術(shù)失去智慧，后者技術(shù)是“黑盒”、而人是“奴仆”。技術(shù)不斷地被人注入情感、道德等人文因素，人不斷地利用技術(shù)的數(shù)智因素，長(zhǎng)期形成人機(jī)協(xié)同育人的氛圍。

“數(shù)智”，也可稱為“數(shù)智化”，包含數(shù)字化、智能化和智慧化。針對(duì)計(jì)算機(jī)，“數(shù)”是“0”和“1”，以特殊方式記錄、表征萬(wàn)物的屬性、關(guān)系等。人工智能的識(shí)別技術(shù)加速貫通了“物理—社會(huì)—信息”空間的“數(shù)”交換，衍化了一系列數(shù)據(jù)操作行為，如采集、挖掘、分析、驅(qū)動(dòng)、服務(wù)、預(yù)測(cè)等，數(shù)據(jù)成為新的生產(chǎn)要素。“智”對(duì)于計(jì)算機(jī)就是“計(jì)算”，表現(xiàn)出智能和“智慧”。智能依靠算法使機(jī)器自動(dòng)執(zhí)行，而智慧一般指人的能力，若機(jī)器具有人的能力（如正確認(rèn)識(shí)、判斷、發(fā)明、創(chuàng)造事物等），那么這個(gè)機(jī)器擁有了人的“智慧”，可稱為“類人”，如ChatGPT基于人類反饋強(qiáng)化學(xué)習(xí)（注入人的智慧），增大機(jī)器變成“類人”的可能性，但“類人”能否育人成為未來(lái)教育的焦點(diǎn)。

總之，人文數(shù)智是一種教育組織成員對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型從認(rèn)可、信任到潛移默化為無(wú)意識(shí)行為的基本假設(shè)，即人文數(shù)智教育組織文化的文化基因，既保證教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不偏離育人本質(zhì)，又推進(jìn)教育順應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。人文數(shù)智教育組織文化是教育組織適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境中組織成員共識(shí)以“人文數(shù)智”為核心解決教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中問(wèn)題所信奉的價(jià)值觀，并長(zhǎng)期形成一系列行為規(guī)范、制度和外部形象，進(jìn)一步解釋教育、賦能教育和進(jìn)化教育。

（二）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型缺失“人文數(shù)智”

1. 缺失數(shù)智基因影響教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型確定為一次深層次的教育變革，涉及學(xué)校教學(xué)、學(xué)校教育管理、學(xué)校數(shù)字化建設(shè)等領(lǐng)域[11-13]。但教育的保守性導(dǎo)致教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型面對(duì)極為嚴(yán)重的阻力[14]，換言之，教育保守性滯后于信息時(shí)代，使技術(shù)進(jìn)化與教育進(jìn)化形成“斷層”，可歸因于現(xiàn)有教育組織文化的基本假設(shè)未融入技術(shù)的數(shù)智，如：標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化的教育仍以培養(yǎng)大批量工業(yè)生產(chǎn)所需的人才為基本假設(shè)[15]，組織成員所信奉的價(jià)值觀與數(shù)字化、個(gè)性化、智慧化的新時(shí)代精神相悖；教育經(jīng)典傳承也是一種現(xiàn)有教育組織文化的基本假設(shè)，雖可保證教育沿正確育人方向進(jìn)行，成為社會(huì)最穩(wěn)定的一部分，但這種穩(wěn)定阻礙了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。由此，數(shù)字化時(shí)代數(shù)智基因急需融入教育組織文化中，“融化”教育的保守性，吸納數(shù)字文化，逼迫現(xiàn)有教育組織文化轉(zhuǎn)型。

2. 匱乏人文基因加劇教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型焦慮

我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型處于初期探索階段，未有優(yōu)質(zhì)組織文化內(nèi)在支撐及引領(lǐng)，故呈現(xiàn)出無(wú)序狀態(tài)，使組織成員感到焦慮，不能正確處理人與技術(shù)的關(guān)系。第一，技術(shù)焦慮，指技術(shù)缺乏情感、道德等人文因素的注入。例如：算法“黑盒”[16]、算法歧視[17]、算法濫用、算法強(qiáng)推等，加劇了組織成員對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的抵觸。第二，技術(shù)使用焦慮，指技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用過(guò)程中產(chǎn)生的焦慮情緒來(lái)源，如新技術(shù)學(xué)習(xí)焦慮、依賴誤導(dǎo)焦慮、數(shù)據(jù)安全焦慮、無(wú)意義焦慮、身心健康焦慮等[18]。換言之，組織成員因駕馭技術(shù)品性的人文缺失，而產(chǎn)生“技術(shù)恐懼癥”[19]，導(dǎo)致對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的低接受度、低參與程度等問(wèn)題。例如對(duì)國(guó)家智慧教育平臺(tái)的有效使用是擺在所有教師面前的重大問(wèn)題[20]，師生也會(huì)因?yàn)閼?yīng)用信息技術(shù)教與學(xué)未帶來(lái)效益而焦慮[21]等。技術(shù)焦慮與技術(shù)使用焦慮歸因于組織成員因缺失數(shù)字人文塑造，使用技術(shù)及技術(shù)產(chǎn)物處理、解決數(shù)字化問(wèn)題而感知無(wú)序，甚至產(chǎn)生認(rèn)知偏差。由此，組織文化具有有序教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型環(huán)境的作用，如通過(guò)一致和可預(yù)測(cè)的觀點(diǎn)來(lái)看待和處理教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的問(wèn)題或事件[22]，進(jìn)而消除教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的無(wú)序或意義偏差。

三、構(gòu)建人文數(shù)智教育組織文化分析層次框架

借鑒埃德加·沙因的組織文化層次框架[22]：人工飾物、信奉的信仰與價(jià)值觀和基本假設(shè)，進(jìn)而構(gòu)建了“人文數(shù)智”教育組織文化分析層次框架，如圖1所示。

（一）基本假設(shè)層

基于戰(zhàn)略尋找組織所依據(jù)的基本假設(shè)時(shí)，應(yīng)從教育本質(zhì)思考，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的最終目標(biāo)——育數(shù)字時(shí)代所需的人。

育人是一種生命情感的體驗(yàn)。與其說(shuō)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種教育變革，不如說(shuō)是教育組織重新共識(shí)“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型產(chǎn)生涌現(xiàn)價(jià)值”的基本假設(shè)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期共享、認(rèn)同，逐漸被當(dāng)作事實(shí)看待，更具有徹底性。由此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可分為內(nèi)化和外化兩個(gè)步驟：首先，假設(shè)內(nèi)化于組織個(gè)體；其次，付諸行動(dòng)涌現(xiàn)價(jià)值。

立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)?！傲⒌隆钡穆窂皆谟谔綄ぶ聝?nèi)在德性，立內(nèi)在心性[23]。換言之，塑造教育者應(yīng)具有的人文特質(zhì)。面對(duì)數(shù)字化的沖擊，不僅教育組織應(yīng)吸納數(shù)智基因，還應(yīng)穩(wěn)定組織成員的內(nèi)在根性——育人，使教育適應(yīng)數(shù)字化生存。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型本是教育變革的一種樣態(tài)，回歸教育本質(zhì)，匡正數(shù)字化教育價(jià)值取向符合人文路徑。由此，應(yīng)產(chǎn)生“人文數(shù)智”教育組織文化的默認(rèn)假設(shè)：自我立德，育人適應(yīng)數(shù)字化生存。

“有教無(wú)類，因材施教”源于中國(guó)儒家教育哲學(xué)。教育現(xiàn)實(shí)中，規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化的教育較難實(shí)現(xiàn)因材施教，而數(shù)字技術(shù)賦能為“有教無(wú)類，因材施教”提供實(shí)踐條件。例如：楊現(xiàn)民等探討了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)規(guī)模化因材施教，旨在破解教育規(guī)模化與個(gè)性化之間的矛盾[24]，劉邦奇構(gòu)建智能技術(shù)支持下“因材施教”教學(xué)模式[25]等。當(dāng)然，目前人工智能仍處于弱人工智能階段，缺少“智慧”，無(wú)法促進(jìn)因材施教跨過(guò)規(guī)?；瘋鹘y(tǒng)教育到規(guī)?；瘋€(gè)性教育。但以AIGC為核心的智慧技術(shù)潛力無(wú)限，如“知識(shí)”多模態(tài)生成、上下文問(wèn)答式對(duì)話等，賦能因材施教將成為實(shí)踐技術(shù)條件。由此，應(yīng)產(chǎn)生“人文數(shù)智”教育組織文化的默認(rèn)假設(shè)：“智慧”技術(shù)賦能規(guī)模化因材施教。

育人價(jià)值外化，需要評(píng)估反饋，技術(shù)可輔助解釋教育，歸因于教育數(shù)據(jù)和計(jì)算的合力。教育數(shù)據(jù)是教育中師生、組織、社會(huì)等產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。若要教育數(shù)據(jù)要素產(chǎn)生價(jià)值，必經(jīng)過(guò)“計(jì)算”的途徑。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是計(jì)算教育后發(fā)揮的效用，向人們解釋教育價(jià)值，應(yīng)產(chǎn)生了“人文數(shù)智”教育組織文化的默會(huì)假設(shè)：教育數(shù)據(jù)既是教育生產(chǎn)的結(jié)果，也是教育生產(chǎn)的條件；計(jì)算是一項(xiàng)輔助解釋教育的能力；教育數(shù)據(jù)價(jià)值性決定計(jì)算教育的意義。

綜上所述，組織成員潛移默化以上基本假設(shè)為個(gè)體自覺(jué)意識(shí)，感悟教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略，從“心”理所當(dāng)然付諸轉(zhuǎn)型，確保教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的起點(diǎn)邏輯合理性。

（二）信奉的信仰與價(jià)值觀層

明“道”指明白和洞悉事物發(fā)展所應(yīng)遵循的規(guī)律及所要堅(jiān)持的基本原則[26]。當(dāng)人們面對(duì)同一問(wèn)題、事件等共同遵循規(guī)律、原則去解決時(shí)，就會(huì)形成一種信仰或價(jià)值觀。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育組織文化的基本假設(shè)轉(zhuǎn)型，長(zhǎng)期被每個(gè)組織成員所認(rèn)同，就成為組織信奉的信仰與價(jià)值觀。如下：第一，技術(shù)賦能以學(xué)習(xí)者為領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值觀[27]，闡釋技術(shù)與教育二者可持續(xù)發(fā)展。落腳點(diǎn)在于以學(xué)習(xí)者為中心，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的教育數(shù)字和諧生態(tài)，一切服務(wù)于學(xué)習(xí)者。第二，技術(shù)賦能公平、包容的數(shù)字自主價(jià)值觀。教育應(yīng)減少規(guī)訓(xùn)、干涉師生發(fā)展，提倡自主個(gè)性化學(xué)習(xí)[28]，特別是數(shù)字化背景下的自主學(xué)習(xí)，是“人文數(shù)智”教育組織文化的精髓。由此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)為每個(gè)人提供多元學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、多樣優(yōu)質(zhì)教育資源、多種混合學(xué)習(xí)方式和創(chuàng)建便捷學(xué)習(xí)型環(huán)境，提高包容與公平的優(yōu)質(zhì)教育與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，達(dá)到數(shù)字自主學(xué)習(xí)。第三，技術(shù)賦能教育善治的價(jià)值觀。褚宏啟提出，“教育治理的價(jià)值目標(biāo)是辦成‘好教育，使教育領(lǐng)域公共利益最大化”[29]。從管理的角度闡釋教育變革需要解決什么問(wèn)題，如教育效能、教育公平、教育自由等。在教育數(shù)字化背景下，數(shù)字教育資源的共建共享為教育公平提供可能，有利于人的全面發(fā)展；數(shù)字技術(shù)促進(jìn)多元主體協(xié)同共治的可能，加大訴求、參與、決策的民主權(quán)利；教育大數(shù)據(jù)成為教育善治的“生產(chǎn)要素”，解決管理若干瓶頸問(wèn)題，如消除信息孤島、再造業(yè)務(wù)固化流程、循證業(yè)務(wù)事件、轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)服務(wù)等，提高治理能力。第四，技術(shù)賦能計(jì)算教育的價(jià)值觀。技術(shù)越發(fā)展，解釋教育的能力越強(qiáng)。AIGC突破機(jī)器對(duì)自然語(yǔ)言的加工、處理瓶頸，使機(jī)器擁有更強(qiáng)力量——“計(jì)算”，它輔助人解釋了未知世界，隨之，人要用新的研究范式去解構(gòu)技術(shù)界面?！坝?jì)算”內(nèi)涵不斷演變，學(xué)者對(duì)計(jì)算教育的價(jià)值觀持辯論觀點(diǎn)[30-32]。這種價(jià)值觀能否促使教育數(shù)字化轉(zhuǎn)向計(jì)算教育學(xué)值得商榷，但是“計(jì)算”本質(zhì)未變：解釋教育。

（三）人工飾物層

人工飾物是容易被群體可視、可感、可聽(tīng)的一些現(xiàn)象，如建筑物、技術(shù)與產(chǎn)品、行為習(xí)慣、制度規(guī)范等。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的人工飾物，可概括為規(guī)范、策略、方法、感知工具器物等。第一，“規(guī)范”類：國(guó)家出臺(tái)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的報(bào)告、政策及標(biāo)準(zhǔn)等，如《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035規(guī)劃》；區(qū)域教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的相關(guān)政策等，如《北京市“十四五”時(shí)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃》；學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型規(guī)劃愿景等。第二，“策略或方法”類：技術(shù)賦能教學(xué)模式變革，如混合教學(xué)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等；技術(shù)賦能教育治理變革，如多元治理主體（人工智能類主體）共治、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)管理等。第三，“感知工具器物”類：技術(shù)方面，如多媒體、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、感知人工智能、生成人工智能等；多技術(shù)融合構(gòu)建的教育新基建，如國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)、省區(qū)級(jí)智慧教育平臺(tái)、光網(wǎng)校園、智慧校園、智慧課堂等；評(píng)價(jià)工具方面，如多模態(tài)綜合評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)、數(shù)字檔案袋等。除去人工飾物的基本屬性，給教育留下了一種人文數(shù)智的系統(tǒng)研究氛圍。但是這種氛圍塑造有難度，需精準(zhǔn)把握技術(shù)與教育的尺度，遵循組織文化的基本假設(shè)和價(jià)值觀。

四、生成人文數(shù)智教育組織文化階段

生成人文數(shù)智教育組織文化支撐教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，可減少轉(zhuǎn)型試錯(cuò)成本。重點(diǎn)考慮技術(shù)融入對(duì)組織文化生成創(chuàng)變作用下人文數(shù)智教育組織文化的生成階段，如圖2所示。

（一）認(rèn)知階段：組織達(dá)成戰(zhàn)略共識(shí)

戰(zhàn)略是人文數(shù)智教育組織文化的一部分。分析學(xué)習(xí)、共享、認(rèn)知戰(zhàn)略，是生成文化首要環(huán)節(jié)，也是認(rèn)知階段的重要任務(wù)。

第一，立足育人，善“選”技術(shù)。組織需確定轉(zhuǎn)型到育人，育創(chuàng)新人才。規(guī)模化教育在某種程度上扼殺拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，尤其“卡脖子”領(lǐng)域，歸因于傳統(tǒng)“講、練、考”育人方式仍是基礎(chǔ)教育的教學(xué)主流。這種育人方式長(zhǎng)期存在肯定具有存在的合理性，但數(shù)字化時(shí)代創(chuàng)新人才競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，育人方式不得不革新。因此，組織重心落于數(shù)字技術(shù)賦能“有教無(wú)類，因材施教”，促使教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型產(chǎn)生涌現(xiàn)價(jià)值。如何“取舍”數(shù)字技術(shù)賦能育人，其實(shí)是一個(gè)“選”技術(shù)的問(wèn)題。由于技術(shù)與人的關(guān)系日益復(fù)雜，唐·伊德認(rèn)為有具身關(guān)系、解釋關(guān)系、他者關(guān)系和背景關(guān)系[33]。維貝克（Peter-Paul Verbeek）認(rèn)為還有賽博格關(guān)系和復(fù)合關(guān)系[34]。面對(duì)如此復(fù)雜技術(shù)域或技術(shù)鏈，以育人為準(zhǔn)，善“選”技術(shù)，需透過(guò)技術(shù)本身功能，挖掘潛藏在技術(shù)背后的教育現(xiàn)象、規(guī)律和原理[35]。由此，技術(shù)與人的關(guān)系可表現(xiàn)為：技術(shù)無(wú)益使用者，在技術(shù)與人的關(guān)系中處于被動(dòng)的“奴役”者；技術(shù)有益使用者，主動(dòng)駕馭技術(shù)，并創(chuàng)新技術(shù)為教育教學(xué)所用。因此，教育組織文化需營(yíng)造一種善“選”技術(shù)的氛圍。

第二，探討個(gè)體假設(shè)，達(dá)成假設(shè)共識(shí)。將組織創(chuàng)建者提出的基本假設(shè)喻為“根”，組織個(gè)體假設(shè)喻為“芽”，眾多“芽”統(tǒng)一“根”，但受外部環(huán)境影響，“芽”的生長(zhǎng)千變?nèi)f化。同理，由于個(gè)體對(duì)戰(zhàn)略領(lǐng)悟能力的差異，及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)固化等原因，文化生成過(guò)程產(chǎn)生不同個(gè)體假設(shè)，對(duì)組織基本假設(shè)是沖擊還是增力，需領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮導(dǎo)向調(diào)適作用，處理組織成員、數(shù)字技術(shù)與教育三者之間的關(guān)系，并通過(guò)組織成員相互交流和長(zhǎng)期實(shí)踐才能達(dá)成假設(shè)共識(shí)。當(dāng)然，行政權(quán)力、地位等無(wú)法喚起每個(gè)人的自覺(jué)意識(shí)，甚至起反作用。只有組織增加體驗(yàn)組織文化中基本假設(shè)的成功案例情境、人們的行為規(guī)范等，成員從心感悟基本假設(shè)才能達(dá)成假設(shè)共識(shí)。

（二）認(rèn)同階段：組織系統(tǒng)規(guī)劃戰(zhàn)略

認(rèn)知階段重點(diǎn)解決組織成員認(rèn)知戰(zhàn)略問(wèn)題，從心領(lǐng)悟教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。認(rèn)同階段可以理解為解決戰(zhàn)略實(shí)施前的“無(wú)序”“失序”所引起的組織成員焦慮的問(wèn)題。

第一，設(shè)計(jì)組織結(jié)構(gòu)，共享情緒經(jīng)驗(yàn)。新文化未形成之前，教育組織信奉舊的價(jià)值觀及信仰，難以適應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型帶來(lái)的沖擊及技術(shù)發(fā)展的前瞻性對(duì)教育影響時(shí)，個(gè)體聚焦于此情境是否對(duì)自己有益，甚至對(duì)組織領(lǐng)導(dǎo)者依賴程度降低為零，無(wú)法定位自己在組織中干什么，而產(chǎn)生焦慮或抵制權(quán)威行為，將自己對(duì)戰(zhàn)略的認(rèn)知全盤(pán)否定。因此，設(shè)計(jì)組織結(jié)構(gòu)是組織文化生成加速器。從傳統(tǒng)科層管理轉(zhuǎn)型為多元治理型的教育組織，吸納一線教師、學(xué)生、管理者、家長(zhǎng)等對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中需求、建議時(shí)時(shí)反饋。設(shè)置綜合性首席信息執(zhí)行官，尤其在中小學(xué)，要解決轉(zhuǎn)型過(guò)程中復(fù)雜問(wèn)題[36]。領(lǐng)導(dǎo)者需發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力，創(chuàng)建個(gè)人化、開(kāi)放和信任的層級(jí)關(guān)系，因?yàn)楹椭C組織會(huì)促進(jìn)個(gè)體融合于團(tuán)體，將自己情感聚焦于和諧組織，達(dá)到一個(gè)最佳情緒狀態(tài)：組織成員相互接受（即使他們并不一定喜歡對(duì)方），其實(shí)是對(duì)工作的情緒能量的釋放。這種釋放非常重要，由于新戰(zhàn)略“逼迫”他們走出傳統(tǒng)教育的舒適圈，個(gè)體具有工作或履行任務(wù)的負(fù)面情緒，如果組織領(lǐng)導(dǎo)未察覺(jué)此種情緒，長(zhǎng)期就形成一種轉(zhuǎn)型阻力。由此，組織成員對(duì)戰(zhàn)略的認(rèn)同來(lái)源于組織是否能減少或避免成員的焦慮。

第二，領(lǐng)悟人機(jī)協(xié)同，系統(tǒng)規(guī)劃戰(zhàn)略。人機(jī)協(xié)同是人與“機(jī)”共同操作和處理信息的計(jì)算過(guò)程[37]。人輸出人的特性，如道德情感、直覺(jué)、智慧等?！皺C(jī)”實(shí)則為信息系統(tǒng)，如ChatGPT這種自然語(yǔ)言大模型輸出半成品“知識(shí)”，顛覆了人們獲取知識(shí)的途徑及降低了搜索時(shí)間，補(bǔ)充了人類自身獲取、加工信息的低效性等天然缺陷[38]?？芍?，人機(jī)協(xié)同價(jià)值在于“機(jī)”代替人來(lái)做簡(jiǎn)單、重復(fù)、耗時(shí)的工作，人為“機(jī)”注入智慧，構(gòu)成“人—機(jī)”信任結(jié)構(gòu)穩(wěn)定生存。由此，人機(jī)協(xié)同價(jià)值觀是系統(tǒng)規(guī)劃戰(zhàn)略的前提保障。在“人—機(jī)”結(jié)構(gòu)背景下，學(xué)者探索了戰(zhàn)略規(guī)劃的要素、困境、層次等。袁振國(guó)認(rèn)為，構(gòu)建戰(zhàn)略框架從新基礎(chǔ)建設(shè)、數(shù)字化環(huán)境等方面，設(shè)計(jì)前瞻性的未來(lái)教育生態(tài)[39]。余勝泉在學(xué)校層面規(guī)劃數(shù)字化轉(zhuǎn)型的頂層設(shè)計(jì)，如愿景、目標(biāo)、實(shí)施等[40]。從教育組織文化視角出發(fā)，以信奉的信仰或價(jià)值觀系統(tǒng)規(guī)劃戰(zhàn)略（如圖3所示），可加速組織文化生成。人機(jī)協(xié)同數(shù)字化教育生態(tài)以“數(shù)”為鏈條的各種技術(shù)共生融合，暢通數(shù)據(jù)流，營(yíng)造人機(jī)共同操作、處理信息的氛圍，需要組織成員具有領(lǐng)導(dǎo)、駕馭“機(jī)”的能力，有利于認(rèn)同、信任“機(jī)”。技術(shù)賦能以學(xué)習(xí)者為領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值觀促使教育創(chuàng)新培養(yǎng)人才，注重各種能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的領(lǐng)導(dǎo)者潛力。此價(jià)值觀的子價(jià)值觀是技術(shù)賦能公平、包容的數(shù)字自主學(xué)習(xí)價(jià)值觀、技術(shù)賦能教育善治價(jià)值觀、技術(shù)賦能計(jì)算教育價(jià)值觀。通過(guò)四種價(jià)值觀指導(dǎo)規(guī)劃戰(zhàn)略，形成①教學(xué)轉(zhuǎn)型閉環(huán)圈、②教育治理轉(zhuǎn)型閉環(huán)圈和①+②教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型圈。以學(xué)習(xí)者為領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值觀是系統(tǒng)規(guī)劃戰(zhàn)略的指導(dǎo)思想，由此，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的數(shù)字化教育生態(tài)，為教育數(shù)字化提供基座。教學(xué)轉(zhuǎn)型閉環(huán)圈核心是在學(xué)生或教師數(shù)字自主學(xué)習(xí)的價(jià)值觀引領(lǐng)下學(xué)生與教師參與數(shù)字化教學(xué)的組織行為，并利用數(shù)字技術(shù)“計(jì)算”教學(xué)中顯性或隱形的規(guī)律等。教育治理轉(zhuǎn)型閉環(huán)圈核心是以教育善治的價(jià)值觀指導(dǎo)下數(shù)字化教育管理的組織行為，并利用數(shù)字技術(shù)“計(jì)算”教育組織治理中顯性或隱性的決策等。教學(xué)轉(zhuǎn)型閉環(huán)圈與教育治理轉(zhuǎn)型閉環(huán)圈的頂層設(shè)計(jì)、有機(jī)協(xié)調(diào)，才能有效地形成教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型圈?？傊?，從頂層設(shè)計(jì)到分步實(shí)施的可操作性戰(zhàn)略規(guī)劃指導(dǎo)思想，增強(qiáng)了組織成員對(duì)戰(zhàn)略實(shí)施的認(rèn)同。

（三）內(nèi)化階段：組織內(nèi)證實(shí)踐戰(zhàn)略

認(rèn)知階段和認(rèn)同階段解決教育組織成員思想上對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的全面認(rèn)識(shí)，重點(diǎn)是消除抵觸情緒，號(hào)召組織成員參與轉(zhuǎn)型。內(nèi)化階段任務(wù)是教育組織成員內(nèi)證實(shí)踐組織所信奉的基本假設(shè)及信仰、價(jià)值觀。

第一，規(guī)范反映戰(zhàn)略，共享轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)。國(guó)家、區(qū)域、學(xué)校等教育組織制定多個(gè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的政策、文件、指導(dǎo)意見(jiàn)、行為規(guī)范等，需反映組織所信奉的價(jià)值觀。換言之，陌生人可察可感這些規(guī)范，能感悟到戰(zhàn)略蘊(yùn)含的價(jià)值觀體系，則證明規(guī)范具有可操作及指導(dǎo)性，否則，組織成員對(duì)實(shí)施戰(zhàn)略的領(lǐng)悟具有差異性，故而導(dǎo)致行動(dòng)方向的偏差。若有偏差，就形成一種負(fù)面亞文化，比如：技術(shù)賦能因材施教演變?yōu)闄C(jī)器控制下的因材施教或人組織下的分層教學(xué)等，這種亞文化成長(zhǎng)慢慢脫離規(guī)范的約束，最終改變組織基本假設(shè)的原有特征。若領(lǐng)導(dǎo)具有敏銳的察覺(jué)度，組織成員共享轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)，有利于扼殺負(fù)面亞文化于萌芽期。組織通過(guò)重新修訂政策文件、行為規(guī)范等，內(nèi)化規(guī)范于心中，穩(wěn)定組織文化。

第二，技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)，驅(qū)動(dòng)治理精準(zhǔn)。技術(shù)消除時(shí)空的限制，創(chuàng)新教、學(xué)、治理的“術(shù)”。教學(xué)中涌現(xiàn)新的教與學(xué)模式、策略、方法、手段等，如：混合教學(xué)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、數(shù)字資源驅(qū)動(dòng)、生成知識(shí)驅(qū)動(dòng)、數(shù)字環(huán)境感悟、虛實(shí)體驗(yàn)、翻轉(zhuǎn)課堂等。教育管理中涌現(xiàn)數(shù)字治理的新策略、新方法、新手段等，如數(shù)字中臺(tái)、數(shù)字畫(huà)像、領(lǐng)導(dǎo)駕駛艙、大數(shù)據(jù)儀表盤(pán)等。當(dāng)然，如此多的新“術(shù)”對(duì)育人是否有作用，判斷依據(jù)是當(dāng)時(shí)教育組織文化所蘊(yùn)含的價(jià)值觀及基本假設(shè)是什么。例如區(qū)分培養(yǎng)應(yīng)試人才還是創(chuàng)新人才，在追求分?jǐn)?shù)高低的價(jià)值觀下，翻轉(zhuǎn)課堂就是形式創(chuàng)新的傳統(tǒng)教育；或觀察翻轉(zhuǎn)課堂這種模式教學(xué)過(guò)程，比較教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)路徑、教學(xué)成果等與傳統(tǒng)教育是否有深層次變化，就可推斷出蘊(yùn)含哪種價(jià)值觀，同理，治理也如此。因此，教育組織成員內(nèi)化技術(shù)賦能教學(xué)、教育治理產(chǎn)生的新“術(shù)”，判斷依據(jù)是設(shè)計(jì)與實(shí)施的教學(xué)策略或治理方法等是否反映所信奉的信仰與價(jià)值觀。若有目標(biāo)偏離，不斷糾正與修復(fù)，制定適當(dāng)修復(fù)策略并達(dá)成共識(shí)，再內(nèi)化。

（四）外化階段：組織利器賦能戰(zhàn)略

器，即可感知工具器物，如技術(shù)、技術(shù)產(chǎn)物和評(píng)價(jià)工具等，往往蘊(yùn)含文化深層次假設(shè)。利其“器”，服務(wù)教育。借以下假設(shè)說(shuō)明“器”：教育變革驅(qū)動(dòng)新技術(shù)創(chuàng)造；創(chuàng)造新技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育變革。前者因教育內(nèi)在力量變革形成新組織文化，新組織文化產(chǎn)生附屬品——新技術(shù)，這種技術(shù)蘊(yùn)含的價(jià)值觀和基本假設(shè)往往容易被破譯；后者因“外部”技術(shù)發(fā)展驅(qū)動(dòng)教育變革過(guò)程中生成新組織文化，這種技術(shù)是組織文化的穩(wěn)定元素，但從這種技術(shù)溯源教育的基本假設(shè)或價(jià)值觀特別危險(xiǎn)，沒(méi)有長(zhǎng)期觀察，無(wú)法確定深層次的假設(shè)。教育領(lǐng)域，“器”生成有兩種路徑：第一種是由組織文化的基本假設(shè)從內(nèi)向外生成；第二種是利用其他業(yè)界的“器”，換言之，“器”不是為教育而設(shè)計(jì)，教育中要使用其他業(yè)界的技術(shù)需改變技術(shù)原有的意向性，為教育所使用。利器是針對(duì)第二種“器”融入教育，成為一種組織文化中穩(wěn)定元素，并隨轉(zhuǎn)型而成為第一種“器”，蘊(yùn)含著教育理念、原理的新教育技術(shù)。因此，“外來(lái)”技術(shù)驅(qū)動(dòng)教育變革容易停留于形式改變，賦能教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型價(jià)值甚微。

綜上所述，人文數(shù)智教育組織文化生成方式是由內(nèi)外化。利用數(shù)字化技術(shù)的“智”賦能“器”，從育人基本假設(shè)到人工飾物成型的路徑生成組織文化，內(nèi)在支撐教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一次人機(jī)協(xié)同數(shù)智化育人的教育改革。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

埃德加·沙因曾用荷花池隱喻總結(jié)了文化三層次模型，核心觀點(diǎn)是農(nóng)民容易忽視荷花和葉子是由水底的種子、根系、池水和肥料共同創(chuàng)造。若農(nóng)民期待荷花的顏色是白色，結(jié)果是白色，易忽視水面下的種子因素及價(jià)值觀的“組織肥料”；若農(nóng)民期待荷花顏色是粉色，結(jié)果是白色，產(chǎn)生兩種解決辦法：一種是用繪花的途徑達(dá)到目的，另一種是通過(guò)改進(jìn)種子、水質(zhì)等基因達(dá)到目的。同理，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型核心在于現(xiàn)有教育組織文化基因轉(zhuǎn)型，而不是聚焦于人工飾物層次的形式改變。因此，提高組織成員對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的意識(shí)，是有序、穩(wěn)定推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的前提保障。

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Analysis Framework and Generation of Educational Organizational Culture of Humanistic Digital Intelligence

—Based on the Symbiotic Culture of Digital Transformation of Education

WEI Jiangming1，? WANG Huanjing2

（1.Faculty of Education， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273165;

2.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao Shandong 276826）

[Abstract] The joint participation of members of educational organizations is the guarantee for the success of digital transformation of education. Taking organizational culture as the starting point， this study holds that the organizational culture of humanistic digital education is the internal cultural support to promote the digital transformation of education. However， the current organizational culture of education lacks the cultural gene of "humanistic digital intelligence"， which further affects the digital transformation of education. Based on this， this study constructs an analytical framework of educational organizational culture of humanistic digital intelligence， which includes the basic assumption layer， the belief and value layer and the artifact layer. This study also puts forward the basic assumption of educating people with the core of "emergent value generated by digital transformation of education"， believes in the dominant value of "technological empowerment with the learner as the leader"， and creates a variety of norms， strategies and methods， tools， and other artifacts.? Finally， this study points out that in the process of generating a new educational organizational culture， the educational organization needs to go through the stages of strategic consensus， systematic planning strategy， internally evidenced practice strategy， and tool empowerment strategy， which provides a new idea of digital transformation of education supported by "creative and endogenous" organizational culture.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Educational Organizational Culture; Humanistic Digital Intelligence