張克中

【摘要】隨著課程教學的深度變革和高考評價改革的持續(xù)推進，普通高中語文課程結構中的選修內容受到越來越多的關注。比如選修內容在整個課程框架內的地位與作用，其所承擔的課程使命，教師如何組織教學內容，在教學實踐中如何具體實施等，這些問題均須作出理性的回應。本文梳理了“跨文化專題研討”學習任務群的課程目標來源與課程內容來源，探討這一學習任務群的學習內容與目標要求，嘗試回答“跨文化專題研討”學習任務群的教學內容組織，以及實施教學的原則與方法，供一線教學實踐參考。

【關鍵詞】跨文化專題研討；教學內容組織；依標教學

《普通高中語文課程標準（2017年版）》與之后的2020年修訂版（以下簡稱“高中新課標”），在課程內容中都有“跨文化專題研討”學習任務群的設置。國家課程標準的課程內容為何要設置這樣一個學習任務群？我們應該怎樣理解這個學習任務群的內涵？在課程實施過程中，“跨文化專題研討”的教學內容如何組織，在教學實踐中如何具體實施？隨著課程變革的逐步深入和高考評價改革的持續(xù)推進，這些問題都需要我們思考并嘗試作出慎重的解答。

一

閱讀高中新課標，會發(fā)現(xiàn)其中一個不難理解的課程邏輯鏈條：國家課程意志必須分解成學科課程使命，學科課程應基于學科性質的課程理念，學科課程理念要轉化成學科課程目標，學科課程目標由學科課程結構保障，學科課程結構由學科課程內容充實，課程內容由學校一線實踐，一線實踐要依據(jù)課標要求實現(xiàn)國家學科課程期待。這是一個學理嚴密的課程邏輯鏈條，這個鏈條在課程理念之后、課程目標之前有語文學科核心素養(yǎng)的表述，高中新課標對語文學科核心素養(yǎng)的界定是“學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”［1］。這個界定讓我們明白，語文學科核心素養(yǎng)不僅是語文課程理念的具體化解釋，更是國家期待課程育人的學科闡釋。正因為如此，高中新課標在隨后的“課程目標”表述中開宗明義：“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展；堅定文化自信，自覺弘揚社會主義核心價值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎?！保?］這個表述有兩層意思，其一，課程目標是為了實現(xiàn)學生語文學科核心素養(yǎng)而設置的；其二，學生語文學科核心素養(yǎng)的形成不僅標志著普通高中語文課程理念的落實，而且標志著語文課程育人根本任務的完成。用一句話表示就是——語文學科課程目標是包括學科核心素養(yǎng)在內的國家學科課程意志的具體體現(xiàn)。

課程目標是由課程結構保障的，高中新課標對普通高中語文課程結構及學分作了具體安排（略）。對此課程結構的解讀有不少文獻可供參考，這里不再贅述。我們只關注這個框架結構選修部分的“跨文化專題研討”學習任務群內容。通過上述邏輯鏈條可知，設置這一選修內容的依據(jù)在“課程目標”第11條：“理解多樣文化。通過學習語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類文化的精華。”［3］再溯源，語文學科核心素養(yǎng)的“文化傳承與理解”是“課程目標”第11條的源頭。如此，我們就看到了一條清晰的“跨文化專題研討”學習任務群的來源線路，即學科核心素養(yǎng)“文化傳承與理解”→“課程目標”第11條→選修“跨文化專題研討”→“跨文化專題研討”學習任務群。

之所以不厭其煩地交代“跨文化專題研討”學習任務群的來路，目的是想說清楚高中語文十八個學習任務群中為何會有這樣一個學習任務群，這個任務群承載的課程使命是什么，它在整個課程框架中的作用和地位是什么。只有如此，我們才能在課程實踐中更有針對性地開展教學。盡管任何一個學習任務群的實施實際上都是在綜合培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，但不同學習任務群指向的課程內容在教學實踐過程中的要求還是有明顯差異性的。在教學一線，不少教師仍然不是依據(jù)課標教學，而是根據(jù)經驗教學，如果不清楚“跨文化專題研討”學習任務群的來源和承擔的使命，就容易根據(jù)教學既有經驗處理教學內容。將實踐教學內容放在課程標準的整個結構中作梳理性解釋，有實際的課程實踐意義。

以上只是“跨文化專題研討”學習任務群的來源之一，我們稱其為目標來源。它還有一個隱性的課程內容基礎來源。在必修與選擇性必修階段，“跨文化”的學習其實已經存在，必修課程的七個學習任務群中的每一個，在理論上都有可能是“跨文化”學習，如“整本書閱讀與研討”可能讀了一本外國名著，“當代文化參與”可能接觸到異域流行的當代文化現(xiàn)象，“跨媒介閱讀與交流”可能涉及世界資訊，“語言積累、梳理與探究”所用語料、材料可能來自譯文，“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”同樣都可能讓學生接觸學習到外國作品。這種接觸與學習都是基礎性的，雖然不會讓學生系統(tǒng)地去理解思考相關跨文化的內容，但是可以為選修階段的課程學習作好鋪墊。在選擇性必修階段，專設了“外國作家作品研習”學習任務群，這不僅是明確、直接的“跨文化”學習，而且是有選擇地集中“研習”?！巴鈬骷易髌费辛暋彪m然沒有到“專題研討”的地步，但學習的方向集中而且明確，比必修階段零散、偶然的接觸進了一步，學生學習異域文化的層級水平上升了一個等級。另外，選擇性必修階段的其他學習任務群也可能有“跨文化”的接觸，比如“科學與文化論著研習”等。與課程目標來源相比，這個課程內容來源是階梯式層級遞進的，到選修課程階段，“跨文化”學習就是“專題”式“研討”了，不再是零散、偶然的接觸，也不再是有選擇的集中“研習”。

二

在理解了“跨文化專題研討”學習任務群存在的緣由和設置的路徑后，緊接著需要弄清的一個問題是：如何理解這個學習任務群的內涵，這個任務群要具體學習什么、學到什么程度？因為這關涉到“跨文化專題研討”學習任務群的教學內容組織以及可能的組織形式。

高中新課標中，“跨文化專題研討”學習任務群的總體表述是：“深入研討外國文學名著和文化經典的若干專題，旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力。”［4］在具體的學習目標與內容設定中，又作了如下規(guī)定：

⑴研討不同時期、不同國家與民族的文學、文化經典作品，增進對人類文明史上多樣文化并進的事實及全球化背景下文化多樣性的理解。

⑵選讀一本外國文學理論名著，了解世界文學批評中某一流派的基本主張和文學解讀方法；或者選讀一本研究中外文學或文化比較的著作，嘗試運用其中的觀點研讀以前讀過的作品。

⑶借助已有的閱讀經驗，選擇合適的內容進行跨文化專題研究，在中外文化的比較中，深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強對中國特色社會主義文化的自信。［5］從以上“跨文化專題研討”學習任務群的總體表述與具體規(guī)定來看，這一任務群讓學生學習的內容有三類：一是不同時期、不同國家與民族的文學、文化經典作品；二是外國文學理論著作、中外文學或文化比較著作；三是跨文化的專題研究。其中，學習內容（2）是選擇性學習；學習內容（3）“選擇合適的內容”，意味著可以話題或主題進行跨文化的專題學習。

高中新課標對這些學習內容需要實現(xiàn)的目標也作了明確界定。學習內容⑴要實現(xiàn)的目標是增進兩個理解，一是對人類文明史上多樣文化并進的事實的理解，二是對全球化背景下文化多樣性的理解。學習內容⑵要實現(xiàn)的兩個目標擇其一就可以，一是了解世界文學批評中某一流派的基本主張和文學解讀方法；二是運用中外文學或文化比較中的觀點去研討以前讀過的作品，目標似乎更強調學習行為，但其實是強調觀點的運用。學習內容⑶要實現(xiàn)的目標是讓學生深度理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信。

“跨文化專題研討”設定的這些學習內容和提出的目標要求，需要一線實踐者在領會課標精神的基礎上，按照課標理念，根據(jù)學生的實際情況構建組織具體的教學內容。如果簡單組織，學習內容⑴可由選文組成，內容⑵可選擇合適的著作，內容⑶可組織專題（話題、主題）實踐研討。如果結合教學實際仔細思考，三種學習內容也可都由具體的文選作品組成。內容⑴和內容⑵由文選作品組成容易理解，為什么學習內容⑶也用選文組織？因為“借助已有的閱讀經驗，選擇合適的內容進行跨文化專題研究”這樣的表述中，“已有的閱讀經驗”既可以是已然的能力，也可以是已然的作品，更可以是用已經形成的能力去研討已經學習過的作品或者沒有學習過的作品，只是研討的“話題”或“主題”必須是“跨文化”的。

出于完整執(zhí)行國家課程方案和滿足地方高中生學習需求的考慮，江蘇的語文教研團隊針對學習任務群13至學習任務群18的學習內容與目標要求，研制了相關學習資源，“跨文化專題研討”是其中之一。該學習任務群的學習內容與目標要求用六個單元呈現(xiàn)，具體參閱下表：

上表的六個單元，有三個文學單元，一個文學理論單元，一個思想哲學單元，一個文化科技藝術單元。文學單元、思想哲學單元對應的是“跨文化專題研討”學習任務群的學習內容⑴，要實現(xiàn)學習目標⑴⑵⑶；這部分的選文組織不僅考慮了時代、地域、國家、民族因素，而且考慮了文學自身的類別及流派，所選作品無不由某種文化所造就又成為獨特的人類文化結晶，是學生領略異域文化風情的絕佳路徑，對提升學生的文化理解力大有裨益。文學理論單元對應的是“跨文化專題研討”任務群的學習內容⑵，要實現(xiàn)學習目標⑴⑵；這部分選文雖是對話和演講，但說的都是藝術創(chuàng)作規(guī)律和文學觀念，其實就是文學批評。文化科技藝術單元對應的是“跨文化專題研討”任務群學習內容⑶，要實現(xiàn)學習目標⑴⑵⑶；這部分的內容組織，是用學生“已經形成的能力”去以“專題”的方式關注不同文化間的相互滲透與影響。

在學習內容組織形式上，上述“跨文化專題研討”學習任務群設計采取了靈活的方式，對沖了一些可能在實踐中產生的困難。例如對學習內容⑶的組織形式，就沒有設計成無選文的實踐活動單元，還是組織了“選文+專題（主題、話題）”討論的形式，從神話、科技、藝術三個方面，選編了一組中外文化相互交融的作品供學生閱讀研討，讓學生能夠明白借鑒與交融不僅不會影響文化的獨特性，反而會結出新鮮的文化果實，從而深化學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強開放、包容、自信的文化心態(tài)。例如，第二單元課后“思考與探究”中的第3題：“《一碗陽春面》中的社群文化向我們傳遞著友好、和善以及向上的力量。請舉例說明并分析這種社群文化形成的可能原因?！保?］第三單元“單元綜合性學習”中“研討”的第3 題：“聯(lián)系讀過的現(xiàn)代主義文學作品，以及相關的理論，以‘什么是現(xiàn)代主義文學為題，開一次班級研討會?！保?］第五單元“單元綜合性學習”中“研討”的第3題：“帕斯卡爾、康德、羅素、馬丁·路德·金、雅斯貝斯的思考是人類在文藝復興之后不同時期的文明成果，展現(xiàn)了思想者對人類自身發(fā)展的持續(xù)追問。今天，人類文明依然面臨諸多挑戰(zhàn)，你覺得有哪些問題是我們必須直面的？你有怎樣的思考？與同學討論交流?！保?］第六單元“單元綜合性學習”中“研討”的第2 題：“任何一種文明，只有與其他文明進行溝通與交流，才能取長補短，得到豐富與發(fā)展。請在神話、科學、藝術中選擇某一領域，圍繞‘文明的對話準備發(fā)言提綱，并在班級研討會上交流。”［9］這些問題、話題、主題的研討探究，能夠拓展學生的文化視野，培養(yǎng)學生人類視角的文化心態(tài)，在增強文化自信的同時，提升對絢爛多彩的世界文化的理解力。

三

現(xiàn)在我們探討第三個問題，“跨文化專題研討”如何具體實施教學？

首先要樹立依標教學觀。如果高中語文教師沒有這個教學觀，包括“跨文化專題研討”學習任務群在內的所有國家課程內容都不可能得到真正實施。所謂依標教學，就是按照課標理念，根據(jù)課標中相關學習任務群要求，借助課程資源，結合學生實際實施的教學。這里的課標理念具體指課標倡導的實踐性學習，即學生學習；學習任務群要求是指教師在教學中要達到的目標；課程資源在必修、選擇性必修階段是統(tǒng)編高中語文教材，選修階段是地方或學校編寫的校本教材或其他學習資源。因此，依標教學就是根據(jù)課標要求實施的基于學生學習的教學。開放性、偶然性、不確定性是依標教學的基本特征，尤其在選修階段，無結論或者結論非唯一是語文教學的常態(tài)。有人擔心，這樣的語文教學如何形成學生的語文學科核心素養(yǎng)？我們認為，恰恰是這樣的教學才能形成學生的語文核心素養(yǎng)，學生的語文能力、思維品質、世界觀、人生觀、價值觀，就是在這種開放的、偶然的、不確定的語文學習環(huán)境和學習過程中形成的。與依標教學相對的是依據(jù)經驗教學。到目前為止，高中語文教學基本上還是經驗教學，經驗教學有其長處與優(yōu)點，但今天的課堂現(xiàn)狀證明，語文教師依據(jù)經驗教學有些能夠符合課標要求，但更多的是背離了課標要求?？梢?，依據(jù)經驗教學無法實現(xiàn)國家現(xiàn)在對學科課程的期待。

其次，“跨文化專題研討”學習任務群的實施，既要突出“跨文化”的課程特征，又要體現(xiàn)“專題研討”的要義。關于“跨文化”，起碼有三個視角的“跨”：一是對異域文化的直接理解，二是將中華文化與異域文化對讀比較，三是異域間的文化比較。以上述“跨文化專題研討”學習任務群設計第二單元“世間棱鏡”第四課為例，如果是對異域文化的直接理解，可以“苦惱”為研討話題，單篇或整“課”研討小說中人物的苦惱可以折射出怎樣的社會狀態(tài)與文化背景；如果是將中華文化與異域文化對讀比較，也可以“苦惱”為研討話題，將已經學過的魯迅《祝?！放c契訶夫的《苦惱》進行對比閱讀，探討不同文化背景下底層人民“苦惱”的相似與相異、在生存痛苦面前不同的文化表現(xiàn)；如果是異域間的文化比較，同樣以“苦惱”為研討話題，探討美國作家歐·亨利、俄國作家契訶夫、日本作家栗良平的小說主題背后作家的精神立場凸顯出的不同國家的文化風貌，當然也可以加入魯迅的作品，讓學生在更宏觀的層面一睹異域民族文化的魅力。

“跨文化專題研討”學習任務群的教學實施，當然要真正組織“專題研討”。選修課程有很多值得我們思考的實踐意義，但其中最值得關注的就是讓學生初步感知問題、主題、話題探討的多義性和不可預知性?！皩ｎ}”，可能是課程單元的人文主題，也可能是由課程單元作品引發(fā)的某個或某些話題，更可能是由課程中的若干單元引發(fā)的某個或者某些話題。如上述“跨文化專題研討”第一單元中的“人的覺醒”話題，第二單元中關于不同族群社會底層的生存文化問題，第六單元不同文化間的相互滲透、彼此促進發(fā)展的話題，都是可研討的“專題”。而“研討”，是對問題、話題或主題的集中專門的研究、討論、辯駁、交流，通過組織各種類型的學習活動讓學生擁有自己的問題結論與價值判斷。“專題研討”的重點是探究，不必追求統(tǒng)一的結論，而應重視學生針對研討對象獲得個人結論與判斷的過程和方法，即“研討”的目的是提升學生的學習能力、認知水平和邏輯思維層次。這是“專題研討”教學的意義與價值，如果“跨文化專題研討”學習任務群沒有了“專題研討”，也就等于放棄了選修課程的價值。因此，“跨文化專題研討”學習任務群的設計要從學習內容與學習過程開始，給學生留下足夠的“研討”空間和“研討”選擇。

另外，“跨文化專題研討”的實施必須實行校本化原則。仍以上述設計為例，雖然六個單元都值得研討學習，但這不等于要完整地學習六個單元，而是應根據(jù)學生的實際情況作“加減”和“重組”。這里的“加”，是將更適合本校學生研習的篇目加入相關單元學習；這里的“減”，可以是只選擇本學習資源的若干單元組織教學，也可以是只選擇若干單元的若干內容組織教學。“重組”就是打破本選修資源的單元界限，以話題或問題為主線，選擇其中的若干篇目，重新組織學習單元?？傊趫猿帧翱缥幕瘜ｎ}研討”任務群學習內容和目標要求的前提下，教師可進行學習資源的校本改造，靈活處理教學內容。

“跨文化專題研討”是讓學生換一種視角理解世界上的人類文化，讓學生在“專題研討”中初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，在開放、偶然、不確定的思維對撞中汲取人類思想精華，發(fā)展思維品質，提升文化理解力，實現(xiàn)國家課程期待。

參考文獻

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［6］［7］［8］［9］楊九俊，徐興無主編.跨文化專題研討［M］.南京：江蘇教育出版社，2022：71，112，167，216.