馬海華,鄧淼磊,董 恒

(1．河南工業(yè)大學(xué) 信息科學(xué)與工程學(xué)院,河南 鄭州 450001;2.河南工業(yè)大學(xué) 研究生院,河南 鄭州 450001;3．南開大學(xué) 環(huán)境科學(xué)與工程學(xué)院,天津 300350)

在全面推進教育現(xiàn)代化背景下,2021年8月4日,河南省教育廳印發(fā)了《河南省本科高等學(xué)校智慧教學(xué)三年行動計劃》。其中提到,聚焦高等教育高質(zhì)量發(fā)展目標,以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo),以教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式改革為重點,持續(xù)推進新一代信息技術(shù)和本科高等學(xué)校教育教學(xué)的深度融合創(chuàng)新,充分發(fā)揮智慧教學(xué)在高等教育人才培養(yǎng)過程中的重要作用[1]。將現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合、推進面向智慧教學(xué)的課堂革命,是教育現(xiàn)代化內(nèi)涵式發(fā)展的需要,同時也意味著教學(xué)理念、模式、過程、方法、技術(shù)等一系列整體性范式的轉(zhuǎn)變[2]。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師、教材和課堂為中心,不利于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學(xué)習(xí)者的協(xié)同知識建構(gòu)和創(chuàng)造性的知識生長。因此,研究智慧教學(xué)視域下協(xié)同知識建構(gòu)(Collaborative Knowledge Building,CKB)教學(xué)模式是教學(xué)范式變革、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變和信息技術(shù)三者深度融合的需要,具有重要的理論和實踐意義。

1 相關(guān)概念闡釋

1.1 智慧教學(xué)

在智慧教學(xué)視域下開展教學(xué)模式的研究和實踐,需要首先界定智慧教學(xué)的概念。綜觀智慧教學(xué)研究,當(dāng)前學(xué)界存在兩種主流觀點。一種觀點認為,智慧教學(xué)是利用智慧化的信息技術(shù)工具或平臺開展教學(xué)活動,其本質(zhì)是從技術(shù)維度賦能教學(xué)[3];智慧教學(xué)中信息技術(shù)的使用能夠幫助學(xué)生減輕建構(gòu)認知的負擔(dān),拓展學(xué)生建構(gòu)知識的能力[4];無論是基于何種理念的教學(xué),教學(xué)的根本都在于幫助學(xué)生獲得外部知識,將這些知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生個體的內(nèi)在力量和精神財富[5]。另一種觀點認為,智慧教學(xué)不能只關(guān)注技術(shù)層面,而是要結(jié)合人的智慧,即教師科學(xué)合理地將現(xiàn)代信息技術(shù)與適應(yīng)時代發(fā)展的教學(xué)方法和教學(xué)策略有機融合,運用教學(xué)智慧開展智慧教學(xué)活動,滿足學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展的需要,其本質(zhì)是從技術(shù)和教育兩個維度賦能教學(xué)[3,6]。后者對智慧教學(xué)概念的界定更為精準和全面。智慧教學(xué)不但不能脫離學(xué)習(xí)者這一主體,而且要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的差異,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)范式,使學(xué)習(xí)者在習(xí)得知識的同時獲得高階思維和高階能力的提升。

隨著教育信息化的深入發(fā)展,教育正朝著更具開放性、更加個性化、更為智能化的方向發(fā)展,逐步進入教育與信息技術(shù)深度融合的發(fā)展階段[7]。智慧教學(xué)將逐漸打破與重構(gòu)傳統(tǒng)教育體系,成為現(xiàn)代教育系統(tǒng)中必不可少的元素與內(nèi)生變量,實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在智能體系下的個性化培養(yǎng)和成長。

1.2 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論

知識更新加速的數(shù)字時代催生了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論,喬治·西蒙斯于2005年提出該理論,并給出聯(lián)通主義的8條原則[8]。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認為,知識是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象,網(wǎng)絡(luò)由節(jié)點和節(jié)點間的連接組成,節(jié)點可以是知識、信息資源等。孤立的節(jié)點無法形成知識的流通。學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個體活動,而是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成,學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)促使其內(nèi)部認知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部/社會網(wǎng)絡(luò)相互作用,形成連接,從而實現(xiàn)知識的傳輸和流通。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)是動態(tài)變化的,是隨著學(xué)習(xí)不斷發(fā)展的,即新節(jié)點的加入和新連接的建立。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)不斷擴展和增強,從而聚合連接更多節(jié)點,實現(xiàn)基于創(chuàng)造的知識生長。同時,學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的不同學(xué)習(xí)者之間也存在連接,他們的認知和知識結(jié)構(gòu)相互影響,不斷優(yōu)化和發(fā)展。

有學(xué)者認為,聯(lián)通主義是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本體論[9]。作為全球規(guī)模最大的信息資源共享平臺,互聯(lián)網(wǎng)使知識生產(chǎn)、存儲和流通的方式發(fā)生了根本性變革。傳統(tǒng)“傳授范式”的教學(xué)模式以教師、教材和課堂為中心,呈現(xiàn)線性、集中性和封閉性等特點,在建構(gòu)性、開放性、多元性、靈活性和差異性等方面相對較弱。在這種模式下,師生之間、生生之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間缺乏有效的協(xié)作和聯(lián)通,不利于構(gòu)建相互聯(lián)通的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),無法滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此,以“協(xié)同建構(gòu)”為特點的教學(xué)模式改革勢在必行。

1.3 協(xié)同知識建構(gòu)

協(xié)同知識建構(gòu)是指,在學(xué)習(xí)共同體中,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標激勵和協(xié)作規(guī)則保障下,與其他學(xué)習(xí)者利用信息化技術(shù),通過表達觀點、探討和協(xié)商,參與有目的的學(xué)習(xí)活動,共同建構(gòu)有價值的知識意義,并最終形成智慧化產(chǎn)品的過程[10]。協(xié)同知識建構(gòu)強調(diào)知識是學(xué)習(xí)共同體在學(xué)習(xí)社區(qū)的社會交互中不斷產(chǎn)生和發(fā)展的[11]。師生之間、生生之間、學(xué)生和學(xué)習(xí)資源之間,通過深度交互和思維的深度加工進行知識共建,通過最終形成的群體智慧化成果實現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí),從而促進學(xué)習(xí)者知識遷移能力、復(fù)雜問題解決能力等高階思維的發(fā)展。任劍鋒[12]認為,協(xié)同知識建構(gòu)有不同層次,淺層協(xié)同知識構(gòu)建在信息共享條件下即可發(fā)生。但是,較高層次的協(xié)同建構(gòu)發(fā)生在“實時共做”層面,也就是說,即使引入了信息技術(shù),并將學(xué)習(xí)者置于共同交流的空間,如果沒有教學(xué)策略推動,高質(zhì)量的協(xié)同知識建構(gòu)也很難實現(xiàn)。Vandenberg等[13]認為,學(xué)習(xí)者通過在集體環(huán)境中分享自主建構(gòu)的知識,并通過與其他學(xué)習(xí)者和教師進行協(xié)商和反思,進而實現(xiàn)新知識的建構(gòu)和個體認知水平的提升。周平紅等[14]采用社會認知網(wǎng)絡(luò)特征分析法對學(xué)生協(xié)同知識建構(gòu)的社會認知演化軌跡進行了分析,結(jié)果顯示:與邊緣組學(xué)生相比,核心組形成了高層次認知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。韋怡彤等[15]提出了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的協(xié)同知識建構(gòu)模式,該模式的使用使學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的認知、人際和個人領(lǐng)域均取得了良好效果。

2 PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式

2.1 線上線下混合式課程

近幾年,高校對智慧教學(xué)的重視程度日益提升,線上線下混合式教學(xué)已逐漸在高校普及開來。越來越多的教師開始在傳統(tǒng)線下教學(xué)中引入MOOC(大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程)和SPOC(小規(guī)模限制性在線課程),同時使用學(xué)習(xí)通、雨課堂等信息化教學(xué)平臺和工具,優(yōu)化課程資源和課堂互動。這些都為智慧教學(xué)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式改革提供了良好的認知基礎(chǔ)和技術(shù)支撐。線上線下混合式學(xué)習(xí)環(huán)境能夠充分發(fā)揮物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間的互補優(yōu)勢。開展混合式教學(xué),不僅能夠為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和非線性學(xué)習(xí)的空間,體現(xiàn)學(xué)生主體地位,而且有利于教師充分利用信息化教學(xué)工具,發(fā)揮組織、引導(dǎo)和幫助學(xué)生意義建構(gòu)的主導(dǎo)作用,促進信息技術(shù)與教學(xué)過程的深度融合。因此,本文以線上線下混合式課程為依托,開展協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式改革與實踐。

2.2 PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式設(shè)計

PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式主要包含5個環(huán)節(jié):先行準備(Preparation)、個體知識建構(gòu)(Individual CKB)、組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)(Intragroup CKB)、組間協(xié)同知識建構(gòu)(Intergroup CKB)、評價反饋(Assessment)。如圖1所示。

圖1 面向混合式課程聯(lián)通主義導(dǎo)向的PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式注:… 表示學(xué)生, 表示教師。

2.2.1 先行準備

①搭建線上教學(xué)資源

學(xué)習(xí)是一個與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程,這是聯(lián)通主義理論的8條原則之一[8]。協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式下,教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計者,首先要為學(xué)生的知識生長搭建資源平臺,提供網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境、分布式的知識內(nèi)容以及參與式的技術(shù)工具等,引導(dǎo)學(xué)生開展有效的線上學(xué)習(xí)活動,努力促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個體協(xié)同知識建構(gòu)。同時,教師要為學(xué)習(xí)資源提供“腳手架”,幫助學(xué)生搭建新知的固著點,建立知識之間的連接。因此,教師要重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容,基于學(xué)生整體的認知水平和個性化的學(xué)習(xí)需求,利用信息技術(shù),以視頻、圖片、聲音、文字等多種方式立體呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資源,將系統(tǒng)的知識體系切分成“短小精悍”的微課。“短小精悍”的微課時長較短、內(nèi)容緊湊、呈現(xiàn)精準、效果強烈,同時配備導(dǎo)學(xué)、課件、習(xí)題、拓展文獻等,形成較為獨立完整的、不同層級的、立體化的教學(xué)內(nèi)容體系,以滿足個性化學(xué)習(xí)需求。

②組建學(xué)習(xí)共同體

傳統(tǒng)“傳授范式”的教學(xué)模式重視以教材為核心的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計,強調(diào)對課程內(nèi)容的講解。教師作為知識傳授者是課堂的絕對中心,學(xué)生作為知識接受者難以體現(xiàn)其學(xué)習(xí)主體性?；诼?lián)通主義學(xué)習(xí)理論的協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式,鼓勵學(xué)生之間和師生之間深度互動,形成學(xué)習(xí)的共同體。學(xué)生作為問題的發(fā)現(xiàn)者和知識的構(gòu)建者是整個學(xué)習(xí)過程的主體,而教師則作為學(xué)習(xí)資源的建設(shè)者、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者幫助學(xué)生實現(xiàn)創(chuàng)造性的知識生長。

另外,學(xué)習(xí)小組能夠幫助學(xué)生形成緊密的小型學(xué)習(xí)共同體,實現(xiàn)深度交互,為協(xié)同知識建構(gòu)提供組織保障。但如何高質(zhì)量地分組是學(xué)習(xí)小組組建面臨的一個難題,常見的分組策略有隨機分組、異質(zhì)分組和同質(zhì)分組。隨機分組策略即隨機聚合若干個學(xué)生為1個小組。該策略操作簡單,能夠大大節(jié)省教師進行分組的時間,但沒有考慮學(xué)生的認知水平、知識儲備、性格特征、社交能力等因素,無法保證組內(nèi)的協(xié)同合作,且組間的競爭力差異也存在較大的隨機性,因此不適合作為協(xié)同知識建構(gòu)的分組策略。異質(zhì)分組策略是指每個小組的成員構(gòu)成充分考慮了成員的認知水平、知識儲備、性格特征、性別等方面的差異性。同質(zhì)分組策略則反之,強調(diào)小組成員之間的同質(zhì)性和相似性。異質(zhì)分組策略能夠在組內(nèi)形成一定的互補,組間呈現(xiàn)較強的競爭公平性,但容易導(dǎo)致認知水平較低的學(xué)生被邊緣化。同質(zhì)分組策略可以使學(xué)生感受到更強的歸屬感和認同感,能夠更好地開展合作學(xué)習(xí),避免“邊緣學(xué)生”現(xiàn)象,但在組間易形成較大的競爭力差異。

為更大限度地提升協(xié)同知識建構(gòu)的成效,在組建學(xué)習(xí)小組時要不拘一格,根據(jù)實際的學(xué)習(xí)任務(wù)確定更科學(xué)的組建策略。首先,可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度確定小組規(guī)模。對于較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù),適當(dāng)增加成員數(shù)量;反之,適當(dāng)縮減小組規(guī)模。確定小組規(guī)模的原則是使每個學(xué)生都能夠承擔(dān)相較于其能力稍多的學(xué)習(xí)任務(wù),任務(wù)的完成需要他們共同努力協(xié)作。其次,根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的個性化程度確定組建策略。對于個性化顯著的學(xué)習(xí)任務(wù),建議組建同質(zhì)學(xué)習(xí)小組,并考慮社交關(guān)系和性別搭配。研究表明,在多個合作任務(wù)場景中,人們更愿意與值得信賴的朋友合作,特別是當(dāng)人們被要求與合作者進行信息交互時[16]。因此,融洽和諧、相互信賴的同伴關(guān)系能夠促使他們開展深入、緊密的交流與合作,相近的認知水平和思維能力有助于知識的協(xié)同建構(gòu)。通過對不同水平的學(xué)習(xí)小組設(shè)置不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù),不僅能夠解決小組間競爭力不均衡的問題,而且還能夠因材施教,為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)引導(dǎo),促使學(xué)生最大限度地發(fā)展高階思維能力。最后,對于綜合性強的學(xué)習(xí)任務(wù),例如文獻調(diào)研或社會調(diào)查、技術(shù)評述、文稿撰寫、對外溝通、現(xiàn)場匯報等,建議組建異質(zhì)學(xué)習(xí)小組,并進行合理的任務(wù)分工,這樣能夠使每個成員在協(xié)同知識建構(gòu)的過程中充分發(fā)揮其才智,獲得價值感和成就感。

2.2.2 個體協(xié)同知識建構(gòu)

聯(lián)通主義理論的8條原則之一,即學(xué)習(xí)的能力比當(dāng)前所掌握的知識更加重要[8]。較強的自主學(xué)習(xí)能力也是協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者必備的高階能力之一。協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)引,教師以基于復(fù)雜問題的項目為導(dǎo)向設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)要具有一定的挑戰(zhàn)性,即難度稍高于學(xué)生的實際知識水平;同時,任務(wù)還要具有開放性和探究性,可在師生之間和生生之間的協(xié)作中完成。小組成員根據(jù)分工,首先進行個體的知識建構(gòu)。學(xué)生從教師所構(gòu)建的線上學(xué)習(xí)資源和個體認知基礎(chǔ)中汲取知識、梳理要點、理清邏輯,對知識進行個體加工,從中發(fā)現(xiàn)問題,并再次查找資料尋求解決問題的方法。在該環(huán)節(jié),教師利用信息化教學(xué)平臺數(shù)據(jù)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果,并引導(dǎo)和督促學(xué)生提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.2.3 組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)

聯(lián)通主義理論認為,學(xué)習(xí)和知識存在于多樣性的觀點之中[8],學(xué)習(xí)者需要與社會網(wǎng)絡(luò)中的其他成員建立連接,共同構(gòu)成一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),在交互過程中,網(wǎng)絡(luò)中個體的知識結(jié)構(gòu)不斷相互影響、優(yōu)化完備。組內(nèi)的協(xié)同知識建構(gòu)主要包括分享資料和觀點、討論質(zhì)疑、創(chuàng)作完善等。首先,個體將梳理后的資料和個體知識建構(gòu)的結(jié)果與組內(nèi)成員分享和討論,通過相互質(zhì)疑和論證,學(xué)生之間產(chǎn)生認知沖突,觸發(fā)學(xué)習(xí)者的積極思考,從而不斷修正和完善自己的觀點并促使進一步的深度學(xué)習(xí)。其次,在教師的指導(dǎo)下,小組成員將共識通過文稿、視頻、實物等形式形成可視化作品。最后,教師對作品進行點評,提出修改建議,經(jīng)過多輪交互迭代,不斷完善作品,形成組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)的成果。

2.2.4 組間協(xié)同知識建構(gòu)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認為,流通是所有聯(lián)通主義學(xué)習(xí)活動的目的,為了促進持續(xù)性的學(xué)習(xí),需要培養(yǎng)和維護連接[8]。在組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上,組間的協(xié)同知識建構(gòu)進一步促進了連接的擴展和增強,主要包括展示匯報、提問、點評和優(yōu)化作品等。展示匯報是匯聚觀點、共享理解的過程。方案類、評述類的協(xié)同知識建構(gòu)成果可以采用PPT文稿的形式匯報,藝術(shù)作品類、實物制作類成果可以采用PPT與實物相結(jié)合的形式匯報。首先,小組成員共同完成組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)成果的展示,并回答其他小組成員的提問和質(zhì)疑。其次,小組之間相互觀摩和學(xué)習(xí),汲取優(yōu)秀成果和經(jīng)驗,促使各個小組全方位、多角度深入思考,對知識進行深層次加工和理解,使知識建構(gòu)的成果得到進一步優(yōu)化和完善。最后,教師對學(xué)生表現(xiàn)進行評價,補充講解重難點內(nèi)容,再次鞏固知識的協(xié)同建構(gòu)。

2.2.5 評價反饋

學(xué)習(xí)共同體需要對協(xié)同知識建構(gòu)的過程和結(jié)果進行評價反饋。評價導(dǎo)向要與教學(xué)目標高度契合,要以知識建構(gòu)的交互過程、貢獻以及學(xué)習(xí)成果作為評價的重要依據(jù);評價方法應(yīng)具有多元性、過程性等特點;評價工具可借助信息化教學(xué)平臺工具,實現(xiàn)評價結(jié)果的可視化。首先,教師根據(jù)教學(xué)目標、任務(wù)和學(xué)習(xí)活動等,基于協(xié)同知識建構(gòu)設(shè)計具體的評價量規(guī)。評價方法的設(shè)計需要考慮的重要因素包括3個方面。一是評價的多維度和過程性,如課前測評學(xué)生的知識水平、能力基礎(chǔ)、個體對組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)的貢獻和結(jié)果等,課堂測評學(xué)生的課堂活動參與質(zhì)量、組間協(xié)同知識建構(gòu)的質(zhì)量等,課后測評學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和持續(xù)改進情況等。二是評價的多主體性。評價可以通過教師、學(xué)生、督導(dǎo)專家等多種主體結(jié)合開展,如組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)的評價可以通過學(xué)生互評和教師評價來實施,課后評價可以包含教師評價和學(xué)生自評。三是定性評價和定量評價。定性評價即教師或?qū)W生對小組成員的協(xié)作表現(xiàn)、建構(gòu)成果等進行直接的經(jīng)驗性的觀察和分析,并做出口頭或文本形式的定性結(jié)論和反思總結(jié);定量評價可通過對照評價標準進行量化計分來實施。其次,教師根據(jù)評價方法,選擇能夠支撐評價活動的信息技術(shù)工具和平臺。教師依托智慧教學(xué)中的信息技術(shù)工具進行多維度學(xué)情數(shù)據(jù)統(tǒng)計(如交互式工具獲得的具有個性化特征的學(xué)情統(tǒng)計數(shù)據(jù)、MOOC平臺的過程性學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)等),并對數(shù)據(jù)進行有效提取和分析,及時總結(jié)基于各平臺的學(xué)情大數(shù)據(jù),給出診斷性評價。

評價結(jié)果的反饋也同樣重要,需要貫穿整個協(xié)同知識建構(gòu)過程。通過個人反饋、組內(nèi)反饋、組間反饋、平臺反饋等多種形式的、翔實的學(xué)情反饋,促進學(xué)生反思,幫助學(xué)生總結(jié)協(xié)同知識建構(gòu)的有效策略,發(fā)現(xiàn)存在的問題并嘗試提出改進措施,促使學(xué)生審視其認知策略和認知過程,促進自主學(xué)習(xí)元認知的發(fā)展。

3 PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式的應(yīng)用實踐

本文以“物聯(lián)網(wǎng)前沿技術(shù)”課程為例對PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式的應(yīng)用實踐進行探討。該課程將PIIIA協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式與信息化教學(xué)平臺和工具深度融合,運用教學(xué)智慧開展智慧教學(xué)實踐活動?！拔锫?lián)網(wǎng)前沿技術(shù)”是河南某本科高校物聯(lián)網(wǎng)工程專業(yè)的一門特色必修課程,系統(tǒng)介紹物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的原理和應(yīng)用、前沿技術(shù)發(fā)展動態(tài)和研究成果等,旨在拓展學(xué)生的專業(yè)視野,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神,增強為科技強國而努力奮斗的責(zé)任感和使命感。

3.1 先行準備——學(xué)習(xí)資源搭建和學(xué)習(xí)共同體組建

“物聯(lián)網(wǎng)前沿技術(shù)”課程重構(gòu)了教學(xué)內(nèi)容,利用學(xué)習(xí)通泛雅平臺建設(shè)了豐富的原創(chuàng)性線上教學(xué)資源,共37個微課視頻、33個課件、近200道自測試題、100余篇拓展閱讀文獻。微課視頻充分涵蓋了教學(xué)內(nèi)容,既包含基本知識點,又引入了物聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域新技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢,同時融入了課程思政內(nèi)容,既體現(xiàn)了學(xué)科前沿性又實現(xiàn)了思政育人的功效。該課程每個小節(jié)都設(shè)置有導(dǎo)學(xué)指引,包含學(xué)習(xí)目標、學(xué)前思考、任務(wù)清單,指導(dǎo)學(xué)生開展課前的自主學(xué)習(xí)和個體知識建構(gòu)。

學(xué)習(xí)共同體的組建,以“物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)評述”學(xué)習(xí)任務(wù)為例進行說明。在該學(xué)習(xí)任務(wù)中,教師給出物聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域的多個開放性題目或選題范圍,學(xué)習(xí)小組根據(jù)興趣任選一題。自由的選題給了學(xué)生發(fā)揮的空間,激發(fā)了學(xué)生探索的興趣和熱情。由于學(xué)習(xí)任務(wù)具有個性化特點,學(xué)習(xí)小組的建立以同質(zhì)分組為主,3人為一個小組。教師利用學(xué)習(xí)通泛雅平臺進行小組設(shè)置,并在PBL(Project-Based Learning,項目式教學(xué))分組活動中發(fā)布詳細的“物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)評述”學(xué)習(xí)任務(wù)要求和評價量規(guī)。學(xué)生在組內(nèi)進行合理分工,合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.2 個體知識建構(gòu)

學(xué)生在學(xué)習(xí)通泛雅平臺,首先通過導(dǎo)學(xué)指引環(huán)節(jié)明確學(xué)習(xí)目標和任務(wù)清單,然后通過觀看微課視頻、查閱配套課件、完成自測試題、閱讀拓展文獻、撰寫并上傳學(xué)習(xí)收獲、再次對照學(xué)習(xí)目標自評反思等一系列學(xué)習(xí)行為完成個體知識建構(gòu)。

3.3 組內(nèi)和組間協(xié)同知識建構(gòu)

小組成員共同完成“物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)評述”選題、資料查閱、要點提煉、邏輯梳理、撰寫PPT等任務(wù),形成協(xié)同建構(gòu)的知識成果,并將該成果上傳至學(xué)習(xí)通PBL分組活動中。教師作為學(xué)習(xí)共同體中的重要一員,參與每個小組的協(xié)同知識建構(gòu)?？紤]到同質(zhì)分組產(chǎn)生的組間綜合能力差異,教師課下會對每個小組的學(xué)習(xí)成果進行一對一指導(dǎo),對亮點之處給予肯定和鼓勵,對不足之處列出詳細的修改建議,并通過學(xué)習(xí)通和面談形式進行反饋,小組成員根據(jù)教師建議對學(xué)習(xí)成果進行修改和完善。通常,每組需要進行2～4輪的上述師生交互,才能形成協(xié)同知識建構(gòu)的成果,然后在課堂進行展示匯報,接受其他小組的質(zhì)疑和評價。在這個過程中,每個學(xué)生都有機會追尋自己的興趣點,表達自己的見解,并與小組成員和教師交換意見,碰撞出思想的火花。

3.4 評價反饋

評價和反饋貫穿協(xié)同知識建構(gòu)的全過程。在課前線上學(xué)習(xí)階段,主要依據(jù)平臺數(shù)據(jù)采用學(xué)生自評和教師測評的定量評價。學(xué)生根據(jù)線上每小節(jié)系統(tǒng)閱卷的測試成績和教師對作業(yè)的評價,查漏補缺;教師則通過學(xué)習(xí)通平臺線上學(xué)習(xí)活動記錄數(shù)據(jù),實時查看并關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程和效果,全面跟蹤和掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體知識建構(gòu)的薄弱之處,有針對性地優(yōu)化課堂教學(xué),并通過平臺私信或面談的形式鼓勵、督促、幫扶學(xué)生。在組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)階段,主要采用教師定性評價的方式對學(xué)習(xí)成果進行評價和反饋。在組間協(xié)同知識建構(gòu)階段,即展示匯報環(huán)節(jié),主要采用學(xué)生互評和教師評價的定性和定量評價。教師設(shè)立評委組,評委由其他小組的學(xué)生代表和教師組成,評委對該小組協(xié)同建構(gòu)的學(xué)習(xí)成果進行提問,對其綜合表現(xiàn)進行評價打分,教師和學(xué)生評價占比各為50%。在這一過程中,學(xué)生不再是沉默的旁觀者,提問和評價促使學(xué)生主動深入思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題[17]。教師現(xiàn)場點評,對組間協(xié)同知識建構(gòu)給予即時反饋,促進學(xué)生開展自我評估、取長補短,從而及時改進自主學(xué)習(xí)活動。

3.5 實踐效果

本文編寫了調(diào)查問卷,包括協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式對個體自主學(xué)習(xí)的影響、組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)和組間協(xié)同建構(gòu)對學(xué)習(xí)效果的影響等。問卷在課程結(jié)束后通過學(xué)習(xí)通平臺發(fā)布,共回收有效問卷104份,結(jié)果如表1所示。由表1可知,超過70%的學(xué)生認為該教學(xué)模式能夠幫助他們最大限度地深入了解和深度跟蹤物聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域前沿技術(shù),顯著促進了自主學(xué)習(xí),有效訓(xùn)練并提升了其思維能力。在組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)方面,超過67%的學(xué)生認為小組活動促使其付出更大努力建構(gòu)新知,小組內(nèi)部的分享、討論、質(zhì)疑、協(xié)商等顯著促進了學(xué)習(xí)成果的創(chuàng)造,組內(nèi)教師的指導(dǎo)有效促進了學(xué)習(xí)成果的優(yōu)化完善等。在組間協(xié)同知識建構(gòu)方面,超過70%的學(xué)生認為展示匯報活動能夠有助于小組之間相互學(xué)習(xí)、取長補短,學(xué)生評委提問環(huán)節(jié)有效促進了個體的深入思考,進而增強了個體的反思。

教師在教學(xué)實踐過程需要不斷進行反思。通過對實踐效果的分析,今后在實施基于聯(lián)通主義的協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式時應(yīng)特別關(guān)注以下3個方面。

第一,基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)建課程的知識圖譜。將知識節(jié)點的關(guān)系可視化,實現(xiàn)資源的有效關(guān)聯(lián),形成清晰的知識點脈絡(luò),進一步打造個性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)空間,幫助學(xué)生由點及面、系統(tǒng)化地開展自主學(xué)習(xí),使其站在更宏觀的角度把握知識框架。

第二,構(gòu)建高質(zhì)量協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體。高質(zhì)量的協(xié)作是組內(nèi)和組間知識建構(gòu)的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)小組的劃分不能一成不變,而是要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的特點進行更加科學(xué)合理的劃分。教師對學(xué)習(xí)任務(wù)要進行更加細粒度的設(shè)計,使得學(xué)生在知識建構(gòu)過程中既能充分彰顯個性,也能有組織地產(chǎn)生更深入的合作。教師在整個過程中都要深度融入其中,加強引導(dǎo)和協(xié)調(diào)。

第三,要積極關(guān)注邊緣學(xué)生。從調(diào)查結(jié)果來看,有個別學(xué)生對組內(nèi)和組間建構(gòu)持否定觀點,這說明仍然存在少數(shù)邊緣學(xué)生需要得到學(xué)習(xí)共同體的更多關(guān)注和幫助。教師要不斷提升教育理論水平,利用信息化手段,通過深度挖掘多維度學(xué)生數(shù)據(jù)和深度參與協(xié)同知識建構(gòu),及時發(fā)現(xiàn)邊緣學(xué)生,發(fā)掘其閃光點,有針對性地精準設(shè)計個性化學(xué)習(xí)任務(wù),幫助其融入學(xué)習(xí)共同體,實現(xiàn)因材施教。

4 結(jié)語

黨的二十大報告指出:“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐?！苯虒W(xué)范式的革新是高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要基礎(chǔ)。在信息化浪潮之下,基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論,研究智慧教學(xué)視域下協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式是教學(xué)范式改革的重要方向之一。協(xié)同知識建構(gòu)受到學(xué)習(xí)者個體認知水平、思維能力、性格特質(zhì)、外部社交關(guān)系、團隊合作、學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)工具等多方面因素的影響,對教育教學(xué)的策略設(shè)計和技術(shù)革新提出了更高要求。教師要不斷提升教育理論水平,為教學(xué)模式的革新提供理論支撐,同時要掌握新一代信息技術(shù)和教育教學(xué)深度融合創(chuàng)新的方法,為教學(xué)效果的提升提供方法支撐,不斷提升教學(xué)智慧。高校要通過多種舉措進一步改善智慧教學(xué)環(huán)境,拓展教學(xué)改革空間,為教師教學(xué)改革提供平臺,促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。