梁 健，王建軍

（東北大學 悉尼智能科技學院，河北 秦皇島 066004）

中外合作辦學作為我國教育對外開放的重要載體，經過三十多年的建設發(fā)展，取得了引人矚目的成就。2020年《教育部等八部門頒布的關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》中提出，應加快提升教育對外開放的質量效益和治理能力，加強中外合作辦學的質量建設［1］。由此可見，中外合作辦學已步入內涵建設、質量提升的新階段，如何保障課程教學質量，實現高水平合作辦學，已然成為中外合作辦學的發(fā)展重心。但新冠病毒感染疫情改變了國際交流合作的方式，中外合作辦學的外方教師和管理人員現階段無法跨境流動，遠程在線教學、云端交流合作等外方課程教學模式逐步成為常態(tài)化，這為中外合作辦學的教學質量帶來巨大風險與挑戰(zhàn)，在線教學能否達到與線下課堂實質等效亟須驗證。因此，如何有效評價遠程在線教學環(huán)境下外方課程的教學質量是當前中外合作辦學領域面臨的重要課題。

一、國內研究綜述

2015年以來，在澳大利亞教育部的資助下，澳大利亞社會研究中心開發(fā)了“學習與教學質量指標”網站（Quality Indicators for Learning and Teaching，QILT），旨在公布對澳大利亞所有大學開展的學生體驗問卷（Student Experience Questionnaire，SEQ）的調查結果，從而幫助學生及家長全面了解和比較各高等教育機構及各專業(yè)的教學質量［2］。SEQ調查的核心內容是大學生的課程學習體驗，問卷涵蓋能力提升（Skill Development）、學習者投入（Learner Engagement）、教學質量（Teaching Quality）、學生支持（Student Support）、學習資源（Learning Resources）5個維度46個封閉式問題，以及課程的特色優(yōu)點、亟待改進之處2個開放式問題。SEQ能夠從學生的角度獲取詳細的課程質量指標，從而將教學質量的評價主體從教師轉變?yōu)閷W生，將評價對象從教師轉變?yōu)檎n程，在評價其質量的過程中融合學生體驗問卷調查這種新模式，逐漸從以教師為中心向以學生為中心轉變。

綜上所述，由于外方教學理念和國內存在的差異，教學方法也呈現出多樣化和國際化，導致中外雙方難以取得同等價值的教育成果［3］，國內教師教學質量評價體系并不適用于外方課程，而且缺乏對現階段遠程在線教學模式的評價指標。因此，本文基于SEQ對遠程在線教學環(huán)境下外方課程的教學質量評價指標進行開發(fā)，并對問卷的信度和效度進行驗證，最后得到由學習收獲、良好的教學、清晰的目標與任務、有效的資源與反饋4個維度構建的質量評價體系。

二、基于SEQ的外方課程教學質量評價體系

（一）評價指標的初步開發(fā)

中外合作辦學外方課程的教學質量評價既要立足于外方教育理念和教學資源的優(yōu)勢，又要體現中外合作辦學人才培養(yǎng)的國際化特色。外方課程通常由講授（Lecture）、輔導（Tutorial）、研討（Workshop）、實驗（Lab）等多個教學環(huán)節(jié)構成，在教學質量評價指標的構建過程中，應將學生作為評價主體，引導學生為個人學習成果承擔責任。針對遠程在線教學的特點，還應增加線上線下互動、在線教學環(huán)境、教學平臺的使用、遠程教學資源等指標。本文在SEQ問卷的基礎上，面向中外合作辦學相關利益群體（外方教師、中方合作教師、教學督導組、教學管理人員和學生）開展調研，對原有指標有所保留，有所舍棄，有所修改，初步以下面5個維度來描述遠程在線教學環(huán)境下外方課程的質量特性。

1.學生能力提升。學生是中外合作辦學教學質量保障服務的主體，外方課程教學質量評價體系的最終目的是對學生能夠接受國際化優(yōu)質教育提供保障，而優(yōu)質的教育必然與學生能力提升呈正相關。澳大利亞國際學生版本SEQ（2021）中，這個維度原本的第1、5項指標很大程度取決于學生個體素質，不適用評價微觀課程的教學質量，因此舍棄。第2、3、4、6、7、8項指標被保留，不僅能體現中外合作辦學“厚基礎、重實踐、強能力、促個性、敢創(chuàng)新”的人才培養(yǎng)理念，以及倡導學生自覺、主動、合作、探究的教學理念，而且比較符合外方課程的教學目標。

2.教師教學投入。教師是在線教學的組織者、實施者、協(xié)調者，一門優(yōu)質的遠程課程應以學習者為中心，教師為主導［4］。教師應充分利用教學軟件及平臺的功能，制定合理的在線教學目標，尤其是在激勵學生對學習保持信心和熱情，協(xié)助學生選擇學習策略方面發(fā)揮作用。同時，教師應幫助學生制定與在線學習環(huán)境相契合的長期和短期學習目標，通過教學平臺定期布置作業(yè)、測試，及時向學生反饋學習成效并提供相應的指導答疑，引導學生通過達成學習目標，獲得學習的成就感，從而對在線學習產生興趣。因此將SEQ問卷中教學質量維度改為教師教學投入，原8項指標被保留，并增加“熟練地使用教學軟件及平臺”這項指標。

3.在線學習氛圍。在線學習氛圍是衡量遠程在線教學是否與線下課堂實質等效的關鍵因素。從前期對學生的訪談中不難得出，在線學習明顯存在師生互動不足、學習氛圍缺乏、教學形式單一、學習狀態(tài)難以監(jiān)管等弊端，這就要求中方合作教師（Co-Teacher）在線下課堂加強考勤管理，充分調動學生上課的積極性，主動引導學生進行小組學習、研討互動，實時回應學生的問題，同時增設習題課、答疑、測試環(huán)節(jié)來強化對重點和難點知識的講解，彌補遠程教學的劣勢。因此，選用SEQ問卷中學習者投入維度里第1、2項指標，同時增加“中方合作教師是否幫助我進入學習角色”“中方合作教師是否及時回應我的問題”“中方合作教師是否提供必要的教學內容講解”3項指標作為此維度的質量特征。

4.學習支持系統(tǒng)。操作便捷、穩(wěn)定且高效的教學平臺，交互性強的在線教學與學習環(huán)境等是保障遠程在線教學質量的必要前提。外方教師普遍依靠云校園發(fā)布課程學習資料（Pre-work）、作業(yè)（Assessment）和測試（Quiz），通過教學平臺與學生雙向互動交流，了解學生的學習情況，進而對學生的學習過程實施監(jiān)控和反饋。因此，這個維度應添加“流暢的教學直播”“功能完善、操作便捷的教學平臺”“能從教學平臺及時獲得我想要的課程信息和作業(yè)反饋”3項指標。而SEQ中的原有指標主要評估教學管理者、就業(yè)指導師、學業(yè)導師等人員發(fā)揮的作用，與本文重點研究的外方課程教學質量并不相關，因此舍棄原有指標。

5.學習資源環(huán)境。外方教師教學理念和教學方法與國內存在的差異，導致學生原有的學習策略不適用于應對外方課程。從學生的反饋來看，學生普遍認為外方教師提供的學習資料內容寬泛，覆蓋面廣，學習難度大，難以在短期內取得學習成果。中外合作辦學的本質是引進和融合，這就需要中方合作教師主動搭建中外知識互動與融合的橋梁，更多地理解外方課程的培養(yǎng)方案、教學大綱、教學內容和課程設計，傳授學習方法，同時提供相適的國內課程教材輔助教學，提升學生的學習體驗。考慮到SEQ中此維度主要是針對學校的硬件教學設施和學習資源，不在微觀課程的質量評價范疇，故舍去。只保留第3、5項指標，并增加“能夠通過觀看錄屏回放復習課堂內容”1項指標。

（二）評價指標體系的施測及分析

本文通過問卷星面向東北大學悉尼智能科技學院2020級的278名學生發(fā)放問卷，進行新指標施測，回收問卷249份，回收率89.6%，其中有效問卷237份，有效率95.2%。采用SPSS 21.0對數據進行分析。首先對初步開發(fā)的問卷指標采用KMO值檢驗、Bartlett球形檢查，驗證是否適宜進行因素分析。之后采用主成分分析法和斜交旋轉軸法對26項指標進行探索性因素分析，測試問卷的聚合效度和區(qū)分效度，以確定問卷的最終維度和指標。最后對新問卷進行信度和效度檢驗。

1.探索性因素分析。KMO檢驗值0.893＞0.8；Bartlett球形檢驗的χ2=2638.776，df=278，p=0.000＜0.05，均表明初始問卷適合進行因素分析。采用主成分分析法和斜交旋轉軸法對26個指標進行探索性因素分析。抽取特征值大于1的因子共有5個，累計貢獻率為80.769%。刪去因子負荷小于0.3的題目和在多個因子上負荷大于0.3的題目，重新對新問卷進行探索性分析后保留其中20項指標，特征值大于1的因子有4個，累計貢獻率為81.382%。最終提取4個公因子作為新問卷的有效維度。再采用斜交旋轉軸法得到因子載荷矩陣（如表1所示），旋轉后每項指標在其對應因子上的載荷均大于0.6，表明因子負載顯著。

表1 斜交旋轉后的因子載荷矩陣

2.信度和效度檢驗。新問卷的克朗巴哈系數為0.927，分布信度為0.762，表明新問卷的整體信度和效度良好，具有內部一致性、可靠性，適合推廣。根據載荷值高的題目以及大部分題目所描述的內容對四個維度進行命名。因子1包含5個題目，主要考察課程學習后學生能力的提升，命名為“學習收獲”；因子2包含8個題目，主要涉及外方教師和中方合作教師在教學中的態(tài)度、方法和能力表現，命名為“良好的教學”；維度3包含2個題目，主要是關于學生的作業(yè)和考核，命名為“清晰的目標與任務”；因子4包含5個題目，主要包含學習過程中的學習資料、教學資源和教師反饋，命名為“有效的資源與反饋”。

三、基于新問卷的外方課程教學質量評價體系討論

“這門課程的教學質量總體來說是令人滿意的”這項指標在原先設計的教師教學投入這個維度并沒有顯現出來，但在因子1“學習收獲”中卻表現出較高載荷值，由此可以認為，如果學生在課程學習后提升了能力，那么他們對于課程的總體評價就是滿意的。在因子2“良好的教學”中出現的“中方合作教師能夠幫助我進入學習角色”和“中方教師的講解、答疑和輔導對我學習幫助很大”原本屬于在線學習氛圍這個維度，這表明中方合作教師在外方課程中所發(fā)揮的橋梁和紐帶作用必不可少。所以要提高學生的課程學習體驗，中方合作教師必須要做好本土知識與外方知識的互動與融合，尤其不能省略對重點知識的講解、答疑環(huán)節(jié)，同時要關注學生的學習狀態(tài)，及時解答學生的問題。對于因子3“清晰的目標與任務”中的兩項指標均提及作業(yè)的原因是，學生能通過課程中作業(yè)的設置頻率和考核方式制定短期和長期的學習目標，并從目標的達成度來審視自己的學習成效。因子4“有效的資源與反饋”主要由原問卷中“學習支持系統(tǒng)”和“學習資源環(huán)境”兩個維度構成，反映學生對課程的滿意度與學習資源的明確性、穩(wěn)定性、便捷性和指導性高度一致，推測是教師對學生提交的作業(yè)及時給予的評價反饋能激勵學生樹立學習信心，從而影響學生對課程的好感度。

結語

本文根據中外合作辦學外方課程的特點對澳大利亞學生體驗問卷（SEQ）進行本土化改良，結合現階段遠程在線教學模式，建立了中外合作辦學外方課程教學質量評價體系。經過對一個中外合作辦學機構的施測和問卷質量分析，本文認為最終得到的外方課程教學質量評價體系是可推廣的。相比于國內高校的學生評教指標體系，本文建立的評價體系通過學生體驗式設計轉變了教學質量的評價主體和評價對象，適合中外合作辦學多元融合的教育理念和教學環(huán)境，填補了目前中外合作辦學外方課程教學質量評價體系的缺失，為其他中外合作辦學機構提供了借鑒思路。