魏文婷

古詩詞作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，具有語言簡練、情感豐富、意境優(yōu)美等特點(diǎn)。雖然篇幅有限，但寥寥數(shù)字便能展現(xiàn)其豐富獨(dú)特的意蘊(yùn)。留白是詩人創(chuàng)作中常用的一種手法，為讀者提供創(chuàng)作和想象的空間。在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生理解文本的基本大意，還要探尋詩人未曾展現(xiàn)的留白資源，為學(xué)生與詩歌、詩人展開深度的文本對話架設(shè)橋梁。本文結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勔韵聨c(diǎn)思考：

一、多維誦讀，在體悟情感中進(jìn)行補(bǔ)白

教師應(yīng)該利用多樣化的朗讀方式，讓學(xué)生在誦讀古詩詞時(shí)體驗(yàn)情感、展開想象、領(lǐng)悟詩文大意。沉浸式朗讀可以幫助學(xué)生感受古詩詞的大意，而表演式朗讀則能展現(xiàn)古詩詞的內(nèi)在情境，將學(xué)生的身心和思維融入古詩詞所描繪的情境之中，進(jìn)一步加深對古詩詞的理解。

以四年級下冊《清平樂·村居》為例，詞人辛棄疾原本是戎馬一生的武將，賦閑在家期間看到了美麗的自然景色，在寧靜的生活中創(chuàng)作了這首詞。詞的上闋以“茅檐低小，溪上青青草”這兩句開篇，寥寥幾字，便勾勒出一幅優(yōu)美閑適的自然風(fēng)光。事實(shí)上，辛棄疾所看到的景象遠(yuǎn)不止如此，但他選擇了這些能代表鄉(xiāng)村風(fēng)貌的景物來進(jìn)行描述，通過景物的相互聚合和串聯(lián)，形成了一幅優(yōu)美的畫面。教師引導(dǎo)學(xué)生拓展想象，思考在這樣的環(huán)境中，辛棄疾可能還看到了什么、聽到了什么、聞到了什么？利用問題激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓他們?nèi)谌胄翖壖菜枥L的情境中，完善對詞的理解。

在這個(gè)過程中，學(xué)生能融入這首詞的世界，扮演詞人的角色。他們跟隨作者的文字，欣賞著文字所展示的畫面，同時(shí)充分拓展想象力，感受田園生活的美好、寧靜和悠閑，并與作者產(chǎn)生情感上的共鳴，有效地補(bǔ)充了詞的空白。

二、構(gòu)建畫面，在想象拓展中進(jìn)行補(bǔ)白

有人說，古詩詞惜字如金，體現(xiàn)了古人創(chuàng)作詩詞的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。古詩詞中每個(gè)字都構(gòu)成了一幅美妙的圖景，其中既有自然風(fēng)光，也有社會風(fēng)俗，同時(shí)也折射了詩人內(nèi)心的情感。因此，教師應(yīng)該從整體的角度出發(fā)，理解古詩詞的文本，并將其整合成一個(gè)有機(jī)的畫面。只有對古詩詞的內(nèi)容有深刻的感悟和理解，對其中的情感有洞察力，才能取得事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

以四年級下冊《宿新市徐公店》一詩為例，詩人楊萬里通過描繪不同的景物，生動地展現(xiàn)了鄉(xiāng)村暮春時(shí)節(jié)的美麗景色?；h笆、小路、樹叢、蝴蝶、菜花等元素被巧妙地糅合在一起，呈現(xiàn)出一幅生動的畫面。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描述性和連接性的詞語，將所有景物看作整個(gè)畫面的組成部分。比如，可以描述孩子活力四射地追逐蝴蝶，蝴蝶卻飛入菜花叢中。學(xué)生可以在朗讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行想象、描述，借助配樂去誦讀，全身心地融入古詩所描繪的情境之中。

在這個(gè)過程中，教師通過科學(xué)有效的訓(xùn)練和指導(dǎo)，能夠提高學(xué)生對文字和想象畫面的把握能力。

三、拓展資料，在知人論世中進(jìn)行補(bǔ)白

教師在教學(xué)古詩詞時(shí)，不僅要關(guān)注語言誦讀和大意理解，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生將古詩詞放置在歷史文化背景中，用了解詩人和了解時(shí)代的方式去感受其中蘊(yùn)含的情感。因此，教師需要結(jié)合詩人的創(chuàng)作背景和個(gè)人經(jīng)歷拓展相關(guān)資料，幫助學(xué)生從更豐富的角度進(jìn)行補(bǔ)充，深入理解古詩詞。

以《石灰吟》為例，整首詩簡練地描寫了山石從山中被開鑿，經(jīng)過烈火焚燒制成石灰的過程，展現(xiàn)了石灰寧愿粉骨碎身，也要保持清白的高尚氣節(jié)。作為一首典型的詠物詩，它借物喻人，表達(dá)了詩人的情感和志向。在理解這首古詩的基礎(chǔ)上，教師不僅僅要關(guān)注字面的意思，還要引導(dǎo)學(xué)生了解詩人于謙的創(chuàng)作背景：于謙為官廉潔正直，救災(zāi)賑荒，深受百姓愛戴。明英宗時(shí)，瓦剌入侵，英宗被俘。于謙議立景帝，親自率兵固守北京，擊退瓦剌。但英宗復(fù)辟后以“謀逆罪”誣殺了這位民族英雄。在這一背景下，學(xué)生能夠認(rèn)識到詩人于謙創(chuàng)作這首詩并不僅僅是為了贊美石灰，更是他生平和人格的真實(shí)寫照。

教師提供補(bǔ)充材料，為學(xué)生提升思維認(rèn)知打下基礎(chǔ)，幫助他們理解古詩詞中留白的含義。此外，學(xué)生也能夠從詠物詩的寫作背景中，將字面意思與人物之間的隱喻聯(lián)系起來，從而實(shí)現(xiàn)對內(nèi)在含義的有效整合，促進(jìn)他們內(nèi)在認(rèn)知能力的發(fā)展。

四、深究意象，在關(guān)聯(lián)中補(bǔ)白

古詩詞中看似與情感無關(guān)的事物，常常蘊(yùn)含著獨(dú)特的象征意義，一草一木都關(guān)系情感，這就是古詩詞的意象所在。對于古詩詞的教學(xué)，教師不能僅僅讓學(xué)生關(guān)注作品的內(nèi)容，還需要引導(dǎo)他們觀察細(xì)節(jié)，根據(jù)這些細(xì)節(jié)展現(xiàn)出來的特點(diǎn)，巧妙而深入地分析古詩詞的內(nèi)在意境，從而更好地促進(jìn)學(xué)生內(nèi)心認(rèn)知的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)對古詩詞內(nèi)涵的深入解讀。

以五年級上冊《楓橋夜泊》一詩為例，在學(xué)生理解古詩大意的基礎(chǔ)上，教師將思維的關(guān)注點(diǎn)放在“愁”上。然而，詩人并沒有直接提及與“愁”相關(guān)的內(nèi)容，而是通過景物的意象來表達(dá)內(nèi)心的愁苦情緒。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對詩中具體的景物意象展開深入探究，與文本的內(nèi)容形成關(guān)聯(lián)。如詩中的“月落”展現(xiàn)了蒼白皎潔的月光，為詩人增添了濃郁的愁緒，進(jìn)一步喚起了他身在異鄉(xiāng)的思念之情。通過“烏啼”可以想象到烏鴉聒噪的嘶啞聲，給寧靜的夜晚增添了深深的愁緒。另外，“霜”所表達(dá)的寒冷、飄零、變紅的楓葉以及搖曳不定的江船漁火，猶如詩人內(nèi)心的情感一樣，有效地襯托出詩人內(nèi)在的情緒。而半夜時(shí)刻，姑蘇城外寒山寺悠揚(yáng)而厚重的鐘聲，打破了原本的寧靜，每一次的聲響都敲擊在詩人的心頭。

在這個(gè)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過觀察景物，把握其特點(diǎn)，并與情感聯(lián)系起來，形成思考的路徑。這種思維路徑將景物的特點(diǎn)與詩中所展現(xiàn)的內(nèi)在情緒緊密結(jié)合，有效地凸顯了內(nèi)在意象所呈現(xiàn)的優(yōu)美畫面。

五、還原過程，在整體把握中進(jìn)行補(bǔ)白

任何一篇文本都有其創(chuàng)作的原因和動機(jī)。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注古詩詞時(shí)，可以嘗試以故事的形式向?qū)W生展示創(chuàng)作的背景和古詩詞的來龍去脈，讓古詩詞成為故事情節(jié)中的一個(gè)重要元素。通過整體把握，學(xué)生能夠深入理解和欣賞古詩詞的內(nèi)涵。

五年級下冊《聞官軍收河南河北》一詩為例，杜甫曾自贊此詩是他一生中最快樂的作品。詩中以生動的細(xì)節(jié)描寫，展示了他對朝廷軍隊(duì)收復(fù)失地的興奮與暢快之情。然而，僅從古詩的角度來看，學(xué)生可能只欣賞到其語言表達(dá)的精妙之處，而對于其中的樂觀情緒原因卻未能深入了解。因此，教師可以向?qū)W生講述杜甫在“安史之亂”之后的生活經(jīng)歷，特別是他飽受社會動蕩影響而流離失所的經(jīng)歷。這些故事有助于學(xué)生對古詩的情感有更深的認(rèn)識，學(xué)生能更好地感受和理解杜甫寫作時(shí)的興奮之情，更容易與詩人在認(rèn)知上產(chǎn)生共鳴。

總之，古詩詞蘊(yùn)含著中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，兼具獨(dú)特的藝術(shù)魅力，是培養(yǎng)學(xué)生文化自信和發(fā)展語文核心素養(yǎng)的重要媒介。因此，教師在教學(xué)中不應(yīng)僅僅傳授古詩詞知識，而是應(yīng)根據(jù)詩詞創(chuàng)作的內(nèi)在特點(diǎn)，巧妙利用詩人創(chuàng)造的留白進(jìn)行補(bǔ)充與拓展，引導(dǎo)學(xué)生以積極的態(tài)度探索古詩詞中蘊(yùn)含的文化資源和知識，為促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。