錢炳偉 梅晨霞

小學語文“思本課堂”作為撬動我區(qū)課堂教學改革的思維支點，我們的研究重點放到了在語文課堂中融入思維的培養(yǎng)，即以發(fā)展學生思維能力、提升學生思維品質(zhì)為本，促進學生語言和思維的同步發(fā)展。但思維發(fā)生在大腦，而大腦是“黑箱”，在教學實踐中難以直接研究“思維”，只有通過信息輸入端的改變（即教學行為和學習行為的改變）和測量信息輸出端的變化（即學生思維可視化和學習結(jié)果）來衡量思維品質(zhì)的改變。

我們認為“思本課堂”研究有兩個著力點：一是教師在把握教材編者“編的思維”的基礎(chǔ)上，提升自身“教的思維”，即改進教學行為、優(yōu)化學習指導；二是優(yōu)化學生“學的思維”，轉(zhuǎn)變學習行為。因此，我們將“思本課堂”建構(gòu)要素提煉為四個方面：教材的思性解讀、教學的思性謀劃、學習的思性呈現(xiàn)、課堂的思性評價。其中，教材的思性解讀、教學的思性謀劃均是為了促進“教的思維”，學習的思性呈現(xiàn)、課堂的思性評價是研究如何優(yōu)化學生“學的思維”。

一、教材的思性解讀

教材的思性解讀是為“教的思維”服務(wù)，不理解教材的思維，便不可能有“思本課堂”。組織學科教師解讀教材，從三個維度展開：1.解讀課程標準對整個學段的思維能力發(fā)展的梯度要求。2.解讀整冊教材，明確本冊的教學任務(wù)，形成本冊教學的整體思維。3.解讀單元教材，用好單元教學材料之間的思維聯(lián)系，優(yōu)化課堂設(shè)計。立足三個維度，分學段組織教師對統(tǒng)編本教材進行思性解讀，厘清教材中思維的生長點和訓練點。

如表1根據(jù)第三學段思維發(fā)展要求梳理出五年級上冊這一冊的思維發(fā)展要求，對五年級上冊八個單元進行單元思性解讀，每個單元都形成一份個性化的教材解讀與教學活動設(shè)計，八個單元統(tǒng)整之后形成本冊教材解讀與教學活動設(shè)計。以此架構(gòu)整冊思維序列，集結(jié)形成“學科教材分析報告”（見圖1）。

二、教學的思性謀劃

教師“教的思維”主要是通過課堂教學設(shè)計反映出來的，備課時的思維越順暢，教學過程中的思維呈現(xiàn)就越明朗?；凇八急菊n堂”的教學設(shè)計，要圍繞三個方面來培養(yǎng)學生思維：（1）優(yōu)化教學環(huán)節(jié)的設(shè)計，導入時要把學生帶入到思維中，教學過程中要使學生的思維梯進式發(fā)展，小結(jié)時要有意識地培養(yǎng)學生的元認知能力。（2）重視提問設(shè)計中的思維引導，設(shè)問時考慮該問題是否能激活學生的思維，是否能引發(fā)學生深度的思維活動，不設(shè)、少設(shè)沒有思維質(zhì)量的問題。（3）關(guān)注學生作業(yè)設(shè)計中的思維，把學生作業(yè)看作學生思維成敗的反饋量表，學生已懂了的、會做的題不做，把作業(yè)的時間放在思維還不夠暢通的領(lǐng)域里。

1.“思性”活動謀劃，展現(xiàn)思維完整過程

如五年級上冊第八單元以“讀書啟智”為人文主題，語文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”和“根據(jù)表達的需要，分段表述，突出重點”。我們從單元整組的視角進行“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群整體設(shè)計，主題定為“規(guī)劃我的讀書生活”，該主題下設(shè)置“名家書籍眾籌會”“讀書方法辯論會”“讀書生活分享會”三個具體的學習情境，在三個具體的學習情境下，又聯(lián)結(jié)整個單元的學習內(nèi)容進行重組，層層遞進地設(shè)計了不同的子任務(wù)以及具體的學習活動，讓學生經(jīng)歷問題解決的各類活動，并將自己的思考、分析、質(zhì)疑有理有據(jù)地表達出來，讓思維的過程得以看見。

從“梳理”到“提煉”，再到“遷移”，思辨任務(wù)的要求在逐步提高，學生思維訓練的深度和廣度也在不斷提升。從冰心《憶讀書》中的“總結(jié)梳理找書讀的方法”，到《古人談讀書》中對于古今讀書方法之“辯”，到《我的“長生果”》中建構(gòu)自己的讀書方式，再到表達與交流，我們可以看到完整清晰的板塊脈絡(luò)：從閱讀到寫作，從積累到表達，學生將會對“規(guī)劃我的讀書生活”這一主題有深刻完整的認識。

2.“思性”問題追蹤，支持思維縱深發(fā)展

“思本課堂”的問題設(shè)計，追求以少勝多，減少碎問碎答，提倡在追求靶向核心目標的基礎(chǔ)上，以問題鏈的形式，設(shè)計并串聯(lián)各類思維層次的問題，指向?qū)W生的高階思維，最終讓學習者的思維深度得以開掘。在策略選擇上，要通過充分解讀教材，找準每篇課文的獨當之任，并借助多種學習支架，形成由“教”到“學”再到“練”的“思性”路徑，讓學生的思維活動得以展開。

以“名家書籍眾籌會”這一情境下的《憶讀書》一課教學為例，課堂上主要設(shè)計了兩個大的學習活動，每個學習活動出示一個核心問題引導學生思考。如學習活動一“梳理冰心閱讀經(jīng)歷”，引導學生圈畫思考：冰心在什么時間段讀了什么書？你有什么發(fā)現(xiàn)？學習活動二“探討冰心推薦標準”，引導學生思考：作者在閱讀不同的書時，她的感受或者評價是怎樣的？她認為怎樣的書是好書呢？這兩個問題不是割裂的，而是從“梳理”到“提煉”的進階，此處思維的過程正是體現(xiàn)學生增量的環(huán)節(jié)。從提取關(guān)于冰心對這些書籍評價的信息，到提煉出冰心眼中好書的標準，從“面”上的思維訓練點，到提煉出觀點的思維“線”。

3.“思性”支架搭建，觸發(fā)思辨高質(zhì)進階

思維看不見摸不著，這就需要給學生搭建支架，讓思維可視化。在課堂上，教師主要借助魚骨圖和表格兩種支架，使思維的過程更加直觀、可視。

仍以《憶讀書》的兩個學習活動為例，在學習活動一“梳理冰心閱讀經(jīng)歷”中，學生完成圈畫后，教師邀請一組學生上臺，將找到的信息擺到“魚骨圖”上，臺下學生則觀察思考。通過魚骨圖的形式，將文字中單一的概念轉(zhuǎn)換成了形象的視覺感受，使思維過程可視化，學生能在梳理的過程中更加直觀地感受到冰心這位大家的閱讀經(jīng)歷。

在學習活動二“探討冰心推薦標準”中，教師為學生設(shè)計了一張“星級評價表”，引導學生從文中找到關(guān)于冰心對這本書的感受的關(guān)鍵詞，猜測冰心對這本書的評價星級，并說說理由。然后以《三國演義》和《紅樓夢》兩本書為例，引導學生如何找到關(guān)鍵詞并說理，并且總結(jié)了梳理的方法，引導學生在小組內(nèi)合作梳理剩下的書籍，為學生提供了思維的支架，使學生更樂于探究。

三、學習的思性呈現(xiàn)

“講講、聽聽、練練”的課堂教學只有教的思維，忽視了更重要的“學的思維”。“思本課堂”要在課堂中使學生的思維呈現(xiàn)出來，即關(guān)注看得見的思維，在學生看得見的思維中，調(diào)整教的內(nèi)容與方式，提高教的有效性?？矗牐┑靡姷膶W生課堂思維包括：回答問題時呈現(xiàn)出的理解性思維，做題思考時呈現(xiàn)出的答題思維，實踐操作時呈現(xiàn)出的實踐性思維，做錯題時呈現(xiàn)出的思維斷檔，學生寫作中呈現(xiàn)出的思維，等等。

1.自學獨思，工具運用使思維可視化

教師留足學生的思維活動空間，并通過學習單、活動單、任務(wù)單、圖示標志、說明書等思維可視化工具的設(shè)計，呈現(xiàn)學生的思維方式、思維過程，將視角聚焦在學生學的思維上，引導、優(yōu)化學生在課堂自主學習環(huán)節(jié)實現(xiàn)自學獨思。如以“前置學習單、實踐活動單、學后任務(wù)單”鏈接學生自主學習全過程，使思維方向明確。前置學習單將課堂思考交還學生，實踐活動單是引導學生規(guī)劃思維路徑，學后任務(wù)單幫助學生實現(xiàn)自我監(jiān)測。教師根據(jù)學生可視的思維活動全過程，深度理解學生的思維過程，進一步進行精準指導，及時進行思維上的偏航矯正、正向引導。

2.組學辯思，活動串聯(lián)讓思維進階化

“合作學習”是現(xiàn)代課堂教學活動的重要環(huán)節(jié)之一，教師通過掌握合作學習中思維活動的設(shè)計技巧，引導學生產(chǎn)生思維的碰撞、交融，從“假合作”走向“真合作”，通過信息置換、情感交互、思維碰觸，推動學生進一步實現(xiàn)思維活化發(fā)展，提升思維深度。同時，在合作學習設(shè)計時，通過多樣化活動方式，讓不同思維得以顯性可觀，以多方思維交互，提升思維廣度。以三年級上冊第五單元教學為例，基于單元項目化視域下的教學設(shè)計以整個單元為著眼點，綜合、精準、具體地確立學習目標，在真實的單元大情境線下設(shè)計適切有梯度的課堂小情境，以單元驅(qū)動問題輻射單元問題鏈，以問題驅(qū)動合作探究，引導學生在大任務(wù)下實現(xiàn)思維面廣點深的進階（見圖2）。

3.拓學創(chuàng)思，學習留痕讓思維增值化

教師掌握深度思維活動的設(shè)計技巧，引導學生深入思考，從“未知”走向“已知”，再以拓學創(chuàng)思，從“已知”走向“未知”。在高階思維的支撐下學會探究，引導學生應用所學到的思維方法解決其他問題，在現(xiàn)實生活真實問題的解決過程中培養(yǎng)創(chuàng)新意識。通過結(jié)合語文學習任務(wù)群特點，依托單元人文主題、語文要素，組織開展成果多樣化的拓展性學習。學生的思維可視化成果包含各式學習單、收集整合的資料、思維導圖、手抄報、日常作業(yè)、舞臺劇、匯報等，形式多樣，內(nèi)容豐富。以真實生活中的實際運用（愛心義賣、才藝展示等）作為思維活動的外部動力，引導學生將思維活動于課堂中遷移運用至生活中，以實踐檢驗來核驗思維能力的提升情況，以思維增量促全面發(fā)展。相應的思維可視化學習成果可以整理歸檔，收入個人文件袋，作為階段成就，強化個體特性認知。同時，物化后的學習成果具備更長效的作用，讓學生的長期學習痕跡清晰可見，放大學生的學習成就感，以存檔的物化學習成果（作品集、手賬等）作為思維活動的內(nèi)源性動力，鼓勵學生積極組織開展思維探究活動，切實提高辯證思維、創(chuàng)新思維等一系列重要思維能力。

四、課堂的思性評價

“思本課堂”的教學評價，圍繞教師的教學評價與學生的學習評價，關(guān)注思維過程的展開與思維目標的落實。

1.教師教的思維評價，重在思維目標的落實

（1）教材解讀評價，關(guān)注思維類型的匹配性。不同于常規(guī)的“重結(jié)果”的評級方式，“思本課堂”教師教學評價通過引導教師關(guān)注課堂開啟前的定位是否精準，在教材解讀、文本內(nèi)容中找準思維類型落腳點，把準思維發(fā)展的方向。（見表2）

在這個教材解讀評價活動中，培養(yǎng)教師從上至下進行文本架構(gòu)。從課程目標到單元體系再到課文內(nèi)容，“思本課堂”從思維能力中提取思維要素再匹配思維類型。這樣的教材解讀能力與方法最終將內(nèi)化為教師自己的思維方式，可以遷移到學習、生活中，形成新的教學智慧。

（2）教學目標評價，關(guān)注思維方法的適切性。適切的思維方法是培養(yǎng)高階思維的必要途徑，可從教學目標上對教師思維方法的選擇進行評價。通過對教學目標評價幫助教師調(diào)整和修正思維方法選擇，從“常規(guī)目標”到“思維核心目標”，從“可用”到“靈活運用”，為思維的向上發(fā)展提供助力，直至文本與思維形成聯(lián)動，給教師的“思本課堂”架好橋梁。（見表3）

（3）教學過程評價，關(guān)注思維工具的可評估性。思維工具可以將學生的思考過程與思考方法通過具體、關(guān)鍵的詞句呈現(xiàn)出來，從而實現(xiàn)語文學習從“文本”深化到“思維”。學習單、活動單、任務(wù)單、圖示標志、說明書等都是教師在教學過程中運用思維可視化工具搭建文本脈絡(luò)圖示的主要方法。可視化的思維工具是檢測教師“思本課堂”開展質(zhì)量的重要指標。

如《小蝌蚪找媽媽》一課的教學重點難點在于了解小蝌蚪的成長變化過程，小蝌蚪小時候與長大后不一樣，這個生長過程也是學生邏輯思維形成的過程。教師借助圖片幫助學生先形成形象思維，再結(jié)合文本形成邏輯思維。教師將直覺思維、形象思維、辯證思維融入學生生活中常見的事物中，設(shè)計學習單能有效幫助學生落實思維發(fā)展（見圖3、表4）。

教師教學評價是幫助教師把握好“思本課堂”的一把尺，讓教師做到教學目標、方法、思維工具的選擇精準化，給學生學習開啟思維之門。

2.學生學的思維評價，重在思維過程的展開

思維過程的展開離不開學習行為、學習表現(xiàn)與學習成果，借助學生學習評價，關(guān)注思維態(tài)度的積極性、思維習慣的養(yǎng)成性、思維成果的進階性。

（1）學習行為評價，關(guān)注思維態(tài)度的積極性。“思本課堂”中學習行為評價關(guān)注的是通過觀察學習過程中的課堂參與度、對學習內(nèi)容的關(guān)注度、合作參與度等行為，從學習行為中評價學生思維態(tài)度的積極性（見表5）。

從課堂參與度看學生是否主動積極參與課堂，讓思維處于放松自在的狀態(tài)；從學習內(nèi)容關(guān)注度看學生是否能主動將新知識與已有經(jīng)驗進行聯(lián)系，讓知識的思維點進行聯(lián)結(jié)；從合作參與度看學生是否主動參與自主合作學習，讓思維的火花進行碰撞。通過自評與組員合作評，促進學生的學習行為優(yōu)化，促進學生養(yǎng)成積極的思維態(tài)度。

（2）學習表現(xiàn)評價，關(guān)注思維習慣的養(yǎng)成性。表現(xiàn)性評價以真實情境的表現(xiàn)任務(wù)為驅(qū)動，以學生解決問題的過程為依托，重在了解學生核心素養(yǎng)發(fā)展情況?！八急菊n堂”中的學習表現(xiàn)評價以學生解決知識學習中難點的過程為依托，看學生遇到疑惑點時是否具有知識探索的好奇心、主動的求知欲，堅持實事求是，去探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣，借此了解學生思維習慣養(yǎng)成的情況。學習表現(xiàn)評價重在引導學生養(yǎng)成較強的思維能力、良好的思維品行、靈活的思維方法（見表6）。

評價具有促學作用。在學習評價指標中，引導學生在遇到難點時，帶著好奇心與求知欲對難點進行自我探索。在探索過程中可以借助查閱資料或向他人請教等方式，遇到見解不一致時，要積極思考，不要貿(mào)然改變自己的想法。引導學生會用事實或?qū)嵗齺碇С肿约旱挠^點是在培養(yǎng)有條理、負責任的表達，從而養(yǎng)成獨立思考、實事求是、積極探索的思維習慣。

（3）學習效果評價，關(guān)注思維成果的進階性。學習效果評價是針對整個學習過程，關(guān)注學生多維度的成長，借助評價呈現(xiàn)思維成果進階性。

學習效果評價關(guān)注學習后的收獲、學習作品的完善、知識的運用創(chuàng)作及學習態(tài)度四個方面。分享學習收獲與運用知識進行創(chuàng)作指向創(chuàng)造思維，思維在進階過程形成新的思維成果，評價指標在引導學生發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)（見表7）。

學習效果評價關(guān)注學生學習的全過程，評價方面多維度，評價內(nèi)容多方面，助推評價更加規(guī)范。

我們進行小學語文“思本課堂”研究歷時四年，構(gòu)建了教材思性解讀、教學思性謀劃、學習思性呈現(xiàn)以及課堂思性評價的課堂教學改革實踐策略，在促進學生思維能力提升、促進教師專業(yè)思維發(fā)展以及形成區(qū)域教學品牌上，已取得階段性成果。在本課題研究過程中，我們且行且思，有了更好的展望。

（作者單位：浙江杭州市臨安區(qū)教育研訓中心/浙江杭州市臨安區(qū)天目山鎮(zhèn)西天目小學）

責任編輯 郝? ?波