馮其貞 苗潤(rùn)青 劉歡 祝海洲

(濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院,濟(jì)寧272013)

成果導(dǎo)向教育(outcomes-based education,OBE)理念最早由美國(guó)學(xué)者Spady提出,也被稱為目標(biāo)導(dǎo)向教育[1]。該理念以學(xué)生為中心,以學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的提升水平檢驗(yàn)教學(xué)效果,關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握程度、達(dá)到的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力以及畢業(yè)后從事該專(zhuān)業(yè)的勝任能力[2];注重學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能學(xué)習(xí)后的成果產(chǎn)出,對(duì)高等院校培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的應(yīng)用型人才具有重要意義[3]。以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(case-based learning,CBL)是由基于以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(problem based learning,PBL)發(fā)展而來(lái)[4]。CBL教學(xué)形式多樣,其核心是以“臨床病例為先導(dǎo),以問(wèn)題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法[5]。在臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中較為常用。

外科學(xué)總論課程作為一門(mén)從基礎(chǔ)理論向?qū)I(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁學(xué)科,對(duì)臨床醫(yī)學(xué)生而言非常重要。其理論課程從多方面涵蓋了外科各專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論內(nèi)容;手術(shù)實(shí)踐課程奠定了外科學(xué)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能基礎(chǔ)[6]。該課程實(shí)踐性強(qiáng),引入OBE理念結(jié)合CBL教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)改革更具實(shí)踐意義,在臨床醫(yī)學(xué)生教育培養(yǎng)中更具優(yōu)勢(shì)[7]。我教研室在前期教學(xué)工作中積累了豐富的臨床案例及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在此背景下,我們展開(kāi)了基于OBE理念結(jié)合CBL教學(xué)方法的教學(xué)改革。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取我校2022至2023年度第2學(xué)期參加外科學(xué)總論學(xué)習(xí)的2020級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生為研究對(duì)象,隨機(jī)抽取兩個(gè)班級(jí),隨機(jī)分成對(duì)照組和觀察組。對(duì)照組共46人,男生18名,女生28名,平均年齡(21.26±0.95)歲;觀察組共47人,男生16名,女生31名,平均年齡(21.33±0.52)歲。兩組學(xué)生的一般資料包括年齡、性別等無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

1.2.1教學(xué)方法 對(duì)照組的教學(xué)模式采用傳統(tǒng)的授課模式,理論課程以已知疾病為主線,展開(kāi)病因誘因、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療及預(yù)后的理論教學(xué)。實(shí)驗(yàn)課程采用小班分組授課,分為2個(gè)大組對(duì)應(yīng)2個(gè)實(shí)驗(yàn)室,由2名教師分別帶教;每個(gè)大組分為12個(gè)小組,每小組2名同學(xué)。授課模式為教師先示教,之后小組練習(xí),教師巡視并指導(dǎo)練習(xí)情況,實(shí)驗(yàn)結(jié)束后教師總結(jié)反饋并答疑。

觀察組的教學(xué)模式在對(duì)照組基礎(chǔ)上引入OBE理念結(jié)合CBL教學(xué)方法,重視臨床案例應(yīng)用及教學(xué)成果產(chǎn)出。理論課第1學(xué)時(shí)教師以視頻或文字圖片方式描述臨床接診場(chǎng)景,提出臨床問(wèn)題,要求學(xué)生能夠正確分析并解決問(wèn)題。學(xué)生以小組討論的形式提取上述患者信息、癥狀及體征,通過(guò)查閱資料,結(jié)合以前所學(xué)的理論知識(shí),逆向推理主要診斷、次要診斷及鑒別診斷,明確診斷后繼續(xù)查閱資料,推薦可行的治療方案。第2學(xué)時(shí)教師通過(guò)引導(dǎo)-提問(wèn)-作答的模式,匯總分析結(jié)果,總結(jié)梳理正確思路,并將所存在問(wèn)題進(jìn)行反饋,學(xué)生接受反饋后進(jìn)行再學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)課程同樣采用小班分組授課,分組同對(duì)照組,在此基礎(chǔ)上,增加臨床案例,引入實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容,重視學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出,要求學(xué)生能夠通過(guò)所學(xué)技能解決臨床實(shí)際問(wèn)題。

1.2.2觀察指標(biāo) 該研究的觀察指標(biāo)涉及4個(gè)方面:第一,理論考核成績(jī),為閉卷、機(jī)考成績(jī)?？荚囶}目包含A1、A2、A3型題,B型題、X型題,總分100分。第二,實(shí)驗(yàn)技能操作成績(jī),為技能操作考核得分,內(nèi)容包括無(wú)菌術(shù)(刷手、穿無(wú)菌手術(shù)衣、戴無(wú)菌手套)和打結(jié),兩項(xiàng)操作內(nèi)容各占50%。無(wú)菌術(shù)按《濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院無(wú)菌操作平分細(xì)則》執(zhí)行,打結(jié)按每30秒打結(jié)個(gè)數(shù)為時(shí)機(jī)分?jǐn)?shù)。第三,綜合測(cè)評(píng)成績(jī),包括平時(shí)成績(jī)10%+理論考核成績(jī)40%+線上教學(xué)平臺(tái)形成性作業(yè)5%+動(dòng)物實(shí)驗(yàn)報(bào)告成績(jī)5%+實(shí)驗(yàn)技能操作成績(jī)40%。第四,教學(xué)滿意度評(píng)價(jià),采用匿名填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷的形式,內(nèi)容涉及課堂氛圍、教學(xué)技巧、學(xué)習(xí)興趣、臨床思維鍛煉自評(píng)、知識(shí)的應(yīng)用能力自評(píng),共5項(xiàng),每項(xiàng)賦值20分,滿分100分,定義大于80分為滿意,60～80分為基本滿意,低于60分為不滿意。滿意度=(滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù))/總?cè)藬?shù)。本研究該量表Cronbach′s α為0.916。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考核、實(shí)驗(yàn)技能操作及綜合測(cè)評(píng)成績(jī)

觀察組理論考核成績(jī)(55.09±7.486)分優(yōu)于對(duì)照組成績(jī)(46.50±10.004)分,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=4.69,P<0.05);觀察組的實(shí)驗(yàn)技能操作成績(jī)(72.34±7.769)分同樣優(yōu)于對(duì)照組成績(jī)(68.33±7.902)分,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=2.57,P<0.05);觀察組的綜合測(cè)評(píng)成績(jī)(72.08±4.446)分優(yōu)于對(duì)照組成績(jī)(67.20±5.507)分,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=4.71,P<0.05)。見(jiàn)表1。

表1 兩組理論考核、實(shí)驗(yàn)技能操作及綜合測(cè)評(píng)成績(jī)比較(分,

2.2 兩組教學(xué)滿意度

觀察組教學(xué)滿意度為97.83%,高于對(duì)照組的滿意度82.98%,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2=4.287,P=0.038)。見(jiàn)表2。

表2 教學(xué)滿意度的評(píng)價(jià)[n(%)]

3 討論

傳統(tǒng)教學(xué)模式的主要特點(diǎn)之一是以教材為主線,羅列出疾病的病因誘因、臨床表現(xiàn)、診斷、鑒別診斷、治療及預(yù)后[8]。傳統(tǒng)教學(xué)理念形成的理論知識(shí)體系與臨床思維過(guò)程互為逆向思維關(guān)系[9]。對(duì)初入臨床的醫(yī)學(xué)生而言,理論與實(shí)踐的結(jié)合必然要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期且嚴(yán)格的臨床思維訓(xùn)練,如何優(yōu)化教學(xué)理念,及早進(jìn)行臨床思維訓(xùn)練,成為近年來(lái)備受關(guān)注的問(wèn)題[10]。

本文結(jié)果顯示,OBE理念結(jié)合CBL教學(xué)方法的教學(xué)模式在理論考核成績(jī)、實(shí)驗(yàn)技能操作成績(jī)、綜合測(cè)評(píng)成績(jī)、滿意度等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。OBE理念在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用,更加關(guān)注人才培養(yǎng)質(zhì)量,注重學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論和實(shí)踐技能學(xué)習(xí)后的成果產(chǎn)出,并以此為導(dǎo)向,設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程,始終以學(xué)生為中心,時(shí)刻關(guān)注反饋與改進(jìn)[11]?；贠BE理念的教學(xué)方式更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,尤其適用于理論思維要求高、實(shí)踐性強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)教學(xué)[12]。OBE理念教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)目標(biāo)更加明確和具體化,有助于學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)和技能;促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和行為的改變,以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)成果[13]。CBL教學(xué)法是以案例為引導(dǎo)的教學(xué)方法,借助大量的臨床案例,高效地聚焦、解決學(xué)生的共性問(wèn)題,及時(shí)地發(fā)現(xiàn)、反饋學(xué)生的個(gè)性問(wèn)題,有助于幫助學(xué)生將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐更緊密地結(jié)合[14]。學(xué)生在臨床案例的分析過(guò)程中,通過(guò)“抽絲剝繭”地主動(dòng)分析,逐步形成知識(shí)框架,最終牢固掌握案例中所涉及的知識(shí)點(diǎn),并提高了分析與解決問(wèn)題的能力[15]。OBE理念與CBL教學(xué)法的有效融合,能達(dá)到“1+1>2”的教學(xué)效果,在臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中更能體現(xiàn)優(yōu)勢(shì)。

在教學(xué)改革中我們也遇到了一些問(wèn)題,主要集中在臨床病例的篩選、課堂范圍的營(yíng)造以及時(shí)間節(jié)點(diǎn)的把控等方面。教師與學(xué)生應(yīng)密切配合,共同解決所遇到的問(wèn)題,確保教與學(xué)的閉環(huán)模式,提高教學(xué)成果產(chǎn)出。通過(guò)本次教學(xué)改革,我們總結(jié)相關(guān)問(wèn)題及對(duì)策如下:1)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,基于OBE理念結(jié)合CBL教學(xué)方法的教學(xué)模式,需要教師付出更多的精力,從臨床工作中搜集大量且具有代表性的臨床案例,將臨床案例融入教學(xué)、反哺教學(xué)。使學(xué)生在課堂環(huán)境內(nèi)融入醫(yī)療診治工作氛圍的課堂環(huán)境中。2)課堂氛圍的營(yíng)造、時(shí)間節(jié)點(diǎn)的把控、課堂討論方向的掌握等成為教學(xué)任務(wù)的重點(diǎn)內(nèi)容之一。需要教師激發(fā)學(xué)生討論熱情的同時(shí),密切關(guān)注討論動(dòng)向,及時(shí)引導(dǎo)并當(dāng)好精準(zhǔn)把握時(shí)間的敲鐘人。3)OBE理念教學(xué)改革的關(guān)鍵是形成教(講解)-學(xué)(實(shí)操)-評(píng)(評(píng)價(jià))-反(反饋)-補(bǔ)(查漏補(bǔ)缺)的閉環(huán)模式,以確保較好的教學(xué)成果產(chǎn)出。

綜上所述,通過(guò)本次研究對(duì)觀察組和對(duì)照組外科學(xué)總論理論課程考核成績(jī)、實(shí)驗(yàn)課程考核成績(jī)和綜合測(cè)評(píng)成績(jī)的分析,體現(xiàn)出了OBE理念結(jié)合CBL教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)改革的明顯優(yōu)勢(shì),證實(shí)了該改革模式可以在今后的教學(xué)工作中進(jìn)一步推廣。

利益沖突:所有作者均申明不存在利益沖突。