姚 卉,陳冬林

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部,廣西桂林,541000)

2018年6月,全人教育集團下的東莞市寮步鎮(zhèn)西溪小學(xué)(以下簡稱西溪小學(xué))與東莞松山湖中心小學(xué)(以下簡稱松山湖中心小學(xué))簽約,開啟了集團化辦學(xué)的新征程。作為集團內(nèi)首個被跨鎮(zhèn)街托管的學(xué)校,西溪小學(xué)依托全人教育集團龍頭學(xué)校松山湖中心小學(xué)的學(xué)校文化和優(yōu)質(zhì)資源,歷經(jīng)5年實踐探索,在“以術(shù)載道”的模式驅(qū)動下形成了集團化辦學(xué)本土化實踐的“松溪樣本”,實現(xiàn)了薄弱學(xué)校的“彎道超車”。本研究將回顧西溪小學(xué)集團化辦學(xué)的發(fā)展歷程,分析“組織再造”的提出、運行與優(yōu)勢,探索“組織再造”下“松溪樣本”的具體實踐,總結(jié)“松溪樣本”的經(jīng)驗反思與未來展望。

一、時與勢:西溪小學(xué)集團化辦學(xué)的發(fā)展回顧

西溪小學(xué)位于東莞市寮步鎮(zhèn)西溪村,在學(xué)校集團化辦學(xué)前,基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備不夠完善,校園活動單一,每年招生情況不容樂觀,屬于薄弱學(xué)校。為提升西溪小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量,探尋集團化辦學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的可行之策,以松山湖中心小學(xué)為龍頭學(xué)校的全人教育集團展開了理論與實踐的探索。通過訪談與問卷調(diào)查,集團總校長及其團隊發(fā)現(xiàn),大部分教育集團對內(nèi)部核心技術(shù)的梳理、有效托管策略的研究、派駐教師輻射帶動作用發(fā)揮的重視程度不足,集團化辦學(xué)普遍存在“粗放式幫扶”現(xiàn)象。

為積極響應(yīng)國家“辦好家門口的學(xué)校”的號召,用一所好學(xué)校孵化出更多好學(xué)校,集團總校長提出“走技術(shù)的路子”,確立“以術(shù)載道”模式,將“全人課程”植入作為“術(shù)”,以“內(nèi)生型”文化生成為“道”,通過凝練可移植推廣的關(guān)鍵核心技術(shù),傳播集團龍頭學(xué)校的實踐智慧,將集團化辦學(xué)從“粗放式幫扶”轉(zhuǎn)向“精準(zhǔn)型孵化”。經(jīng)過5年實踐,西溪小學(xué)在“以術(shù)載道”模式的驅(qū)動下,在“組織再造”模式的托舉下,完成了“松溪樣本1.0”到“松溪樣本2.0”的嬗變。

在“以術(shù)載道”模式的引領(lǐng)下,教育集團確立了“植入—整合—新生”的實踐思路,在不同時期形成了不同的集團化辦學(xué)實踐樣態(tài)。2018年,教育集團聚焦植入與整合,針對西溪小學(xué)原有課程結(jié)構(gòu)較為單一、學(xué)生探究性學(xué)習(xí)動力不足、教師教研水平不高等問題,把課程改革作為提升學(xué)校軟實力的重要手段,通過將集團龍頭學(xué)?！叭苏n程”在西溪小學(xué)進行植入,改善西溪小學(xué)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力不足的狀況,成就了“松溪樣本1.0”。2021年,教育集團聚焦整合與新生,新任執(zhí)行校長順應(yīng)政策導(dǎo)向和學(xué)校發(fā)展趨勢,以集團龍頭學(xué)校的深度學(xué)習(xí)研究成果為基礎(chǔ),打造西溪小學(xué)的教育產(chǎn)品——基于深度學(xué)習(xí)的思維課堂,不斷引領(lǐng)學(xué)生走向深度、深刻的學(xué)習(xí),促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提升,形成了“松溪樣本2.0”?！八上獦颖?.0”與“松溪樣本2.0”作為西溪小學(xué)集團化辦學(xué)發(fā)展歷程中的兩個樣態(tài),是集團采取“兩步走”策略,先課程植入、后課堂改造的生動體現(xiàn)。

從“全人課程”的植入到“思維課堂”的創(chuàng)新,通過植入集團龍頭學(xué)校的實踐智慧和教育理念,成員學(xué)校逐步生長出自己的實踐模型和文化力量,“松溪樣本”連續(xù)3年在東莞市教育局集團化辦學(xué)評估中獲得優(yōu)秀,在2021年度廣東省優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育集團遴選培育中獲得全省第一名的好成績。

二、破與立:“組織再造”的提出、運行與優(yōu)勢

名校集團化治理的實質(zhì)是學(xué)校組織關(guān)系的維護與協(xié)調(diào),旨在實現(xiàn)校際關(guān)系的團結(jié)、聯(lián)動與創(chuàng)生。[1]要推動“以術(shù)載道”從理論到實踐的應(yīng)用,助力“全人課程”的植入、整合與新創(chuàng),構(gòu)建共建共享、合作共贏的辦學(xué)格局,在執(zhí)行層面的關(guān)鍵在于人的認同和參與。

(一)提出

在跨鎮(zhèn)街托管西溪小學(xué)初期,集團化辦學(xué)面臨著執(zhí)行受阻的問題。一方面,由于集團化辦學(xué)涉及不同鎮(zhèn)街,而鎮(zhèn)街間行政部門管理體制不一致、政策調(diào)整不同步、改革力度不均衡,加之兩校在學(xué)校文化、管理風(fēng)格、師資配置等方面具有一定差異,學(xué)校間存在著無形的壁壘。另一方面,全人教育集團屬于東莞市首批教育集團之一,較缺乏當(dāng)?shù)氐募瘓F化辦學(xué)實踐經(jīng)驗,西溪村委村民、學(xué)校干部教師等群體對集團化辦學(xué)的認識不足、重視不足、信心不足、動力不足。集團化辦學(xué)一開始就受到了較強的抵觸與反對,在行政管理、人員協(xié)調(diào)、部門聯(lián)動、資源整合等方面遇到了困難。為解決這一問題,提升執(zhí)行效率,加強信息暢通,教育集團提出“組織再造”托舉模式,對原有行政與中層干部進行調(diào)整,派出執(zhí)行校長并抽調(diào)10多名骨干教師到西溪小學(xué)任教并兼任課程組長,對西溪小學(xué)原行政組織架構(gòu)進行改造,將其教導(dǎo)處、德育處和總務(wù)處改造為學(xué)生成長中心、教師發(fā)展中心、課程建設(shè)中心和資源服務(wù)中心,快速凝聚集團化辦學(xué)的積極力量。

(二)運行

“組織再造”托舉模式是全人教育集團因校制宜采取的三種托舉模式之一,為企石鎮(zhèn)江南小學(xué)的“外掛電梯”模式、大嶺山鎮(zhèn)實驗小學(xué)的“移動電梯”模式奠定了行動基礎(chǔ)?！敖M織再造”下的“四中心”協(xié)調(diào)聯(lián)動、有機配合,在技術(shù)層面注重整體優(yōu)化,圍繞全學(xué)科、全學(xué)段、全要素,以課程組教研、集團教研、工作坊為試點植入課程。在文化層面,對課程組群體教師、工作坊實驗教師和特聘導(dǎo)師進行導(dǎo)向孵化。在教師層面,強調(diào)示范引領(lǐng)、全員實踐,充分發(fā)揮骨干教師、交流教師的作用。課程建設(shè)中心后來迭代升級為集團化辦學(xué)的教育大腦——課程教學(xué)指導(dǎo)中心、課程教學(xué)研究中心,成為集團化辦學(xué)的關(guān)鍵樞紐,源源不斷地為集團化辦學(xué)提供智力與技術(shù)支持。

(三)優(yōu)勢

2018年印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》,要求提高學(xué)校自主管理能力,完善學(xué)校治理結(jié)構(gòu),推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。[2]2020年印發(fā)的《關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》,提出增強學(xué)校辦學(xué)內(nèi)生動力、健全辦學(xué)管理機制等具體要求。[3]“組織再造”是新的時代背景下學(xué)校管理系統(tǒng)適應(yīng)社會發(fā)展要求和教育發(fā)展形勢,提升管理效能、激發(fā)辦學(xué)活力的有力探索。

教育高質(zhì)量發(fā)展必然要通過學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的變革來實現(xiàn)學(xué)校功能、目標(biāo)和發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型以及組織成員行為方式的轉(zhuǎn)變。[4]通過“組織再造”,西溪小學(xué)進一步厘清自身組織結(jié)構(gòu),改進與優(yōu)化管理方式,明確集團化辦學(xué)在課程與教學(xué)上的突破點與著力點。第一,通過重新組織行政與中層干部,實現(xiàn)人力資源的合理配置和優(yōu)化,各部門、各中心的職責(zé)更加明確清晰,促進協(xié)同效率與決策效率快速提升,學(xué)校的組織效能得以強化。第二,設(shè)立包含課程建設(shè)中心在內(nèi)的“四中心”,便于更加系統(tǒng)和科學(xué)規(guī)劃集團的課程植入工作,有利于加強教育教學(xué)資源共享力度,避免資源浪費與重復(fù)建設(shè)。第三,人員的流動與重組不僅能夠避免組織的僵化,而且能夠激發(fā)學(xué)校辦學(xué)的潛力,為教師的專業(yè)成長創(chuàng)造了機會,使教師能夠在不同環(huán)境、不同角色、不同培訓(xùn)體驗中提升教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng),進一步增強對集團化辦學(xué)的認同。集團化辦學(xué)絕不是學(xué)校與學(xué)校之間簡單的并行或者分工,而是基于不同的組織間關(guān)系進行運作的完整系統(tǒng)。[5]立足現(xiàn)實困境,集團以不破不立的姿態(tài)展開理論與實踐的探索,不斷明晰集團化辦學(xué)過程中重點領(lǐng)域、重點群體、重點環(huán)節(jié)間的關(guān)系,在提質(zhì)創(chuàng)優(yōu)的過程中成長。

三、穩(wěn)與進:“組織再造”下“松溪樣本”的具體實踐

全人教育集團通過“組織再造”,分兩個階段賦能西溪小學(xué),創(chuàng)生文化理念,發(fā)揮課程、課堂與師資等優(yōu)質(zhì)教育資源的“虹吸效應(yīng)”,植入了松山湖中心小學(xué)的核心技術(shù)“全人課程”,完成了“思維課堂”的新創(chuàng),進行了獨特的“松溪樣本”的實踐。

(一)提煉“溪月松風(fēng)”,凝聚思想共識

構(gòu)建良好的學(xué)校文化不僅有利于減少學(xué)校內(nèi)部治理的阻力,而且有利于凝聚共識,實現(xiàn)共生發(fā)展。有研究者指出,基礎(chǔ)教育集團化辦學(xué)最有效的途徑之一是將優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校園文化、辦學(xué)理念、制度、規(guī)范等運用到其他學(xué)校。[6]但一味地照搬集團優(yōu)秀龍頭學(xué)校的經(jīng)驗,勢必會產(chǎn)生水土不服的情況。面對松山湖中心小學(xué)與西溪小學(xué)之間發(fā)展歷史、文化背景、周圍環(huán)境、學(xué)生來源不同的情況,如何在實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源最大化的同時,實現(xiàn)松山湖中心小學(xué)與西溪小學(xué)的同步優(yōu)質(zhì)與特色發(fā)展,是集團化辦學(xué)中遇到的難題之一。全人教育集團結(jié)合實際情況,抓住文化建設(shè)的切入點,提出“溪月松風(fēng)”的文化定位。

溪月是永恒的,強調(diào)期待并培育西溪小學(xué)的內(nèi)生崛起之力,松風(fēng)即松山湖中心小學(xué)吹拂來的教育改革之風(fēng)。西溪小學(xué)借助改革尋找和招募志愿者,以“全人課程”植入為術(shù)、以內(nèi)生型文化生成為道,從塑造文化認同、引導(dǎo)學(xué)校文化轉(zhuǎn)型和培育文化自覺三個方面著力,以共同的發(fā)展目標(biāo)為基礎(chǔ)將剛性文化與柔性文化結(jié)合起來,促進“松溪樣本”文化的生成,進而形成統(tǒng)一的思想共識、愿景認同,實現(xiàn)資源共享、合作共贏和文化共融。

(二)植入“全人課程”,豐富課程供給

松山湖中心小學(xué)通過20余年的國家課程校本化實施的行動研究,經(jīng)過“全人課程1.0”(課程結(jié)構(gòu))、“全人課程2.0”(課程師資)與“全人課程3.0”(課堂教學(xué)),構(gòu)建了“全人課程”體系,并從2021年開始進行“全人課程4.0”(課程評價)的探索。整個課程體系凝聚了松山湖中心小學(xué)多年來的實踐智慧,把“人”寫進教育的核心,回歸育人的本質(zhì),點亮學(xué)生“我之為我”的生命亮度。

松山湖中心小學(xué)對西溪小學(xué)的幫扶區(qū)別于以往集團化辦學(xué)的“管理輸出”和“教師輸出”等方式,從“術(shù)、道、人”三個方面切入,以“植入—整合—新生”為主線進行實踐探索,依托課程建設(shè)中心分步移植實踐智慧,采取招募令等方式推送語文主題教學(xué)、數(shù)學(xué)問題教學(xué)、音體美“1+X”教學(xué)等項目,實現(xiàn)“全人課程”點的突破。在此基礎(chǔ)上,全面對標(biāo)“全人課程”體系,對西溪小學(xué)原有課程進行補白、整合、改良:整合課程資源,打造學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科拓展課程與主題活動課程;借用集團龍頭學(xué)校資源對成員學(xué)校原有問題多、問題大的課程進行改良,補白西溪小學(xué)原有課程欠缺的部分;將西溪小學(xué)原有的游泳和科幻畫項目與集團龍頭學(xué)校的音體美課程“1+X”教學(xué)整合起來,豐富課程種類供給,培養(yǎng)學(xué)生的各項技能,促進學(xué)生的全面發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量的提升。

(三)打造“思維課堂”,提升教學(xué)質(zhì)量

2021年,順應(yīng)政策導(dǎo)向與學(xué)校發(fā)展趨勢,西溪小學(xué)開啟了基于深度學(xué)習(xí)理論的“思維課堂”校本化實踐探索,建設(shè)西溪小學(xué)的“思維課堂”樣態(tài),打造了“松溪樣本2.0”(思維課堂),目標(biāo)是使學(xué)生掌握核心學(xué)科知識,形成批判性思維,提升問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力等素養(yǎng),引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

“松溪樣本2.0”對課堂進行了學(xué)習(xí)目標(biāo)革命、學(xué)習(xí)動力革命、學(xué)習(xí)方式革命與學(xué)習(xí)行為革命的“四重革命”。在學(xué)習(xí)目標(biāo)革命上,轉(zhuǎn)變原有以知識為核心的學(xué)習(xí)目標(biāo),注重學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)動力革命上,關(guān)注學(xué)生的主動學(xué)習(xí)方式與簡化教師教學(xué)過程,突破單純的知識學(xué)業(yè)負擔(dān)對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動力的抑制,催發(fā)學(xué)生源自心靈與精神的學(xué)習(xí)能量。在學(xué)習(xí)方式革命上,拓展課堂教學(xué)的廣度與深度,抽取核心問題引發(fā)學(xué)生積極思考,并為學(xué)生搭建解決問題的支架,培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和高階思維。在學(xué)習(xí)行為革命上,主要關(guān)注知識的本質(zhì)與變式,對此展開建構(gòu)與反思,進行協(xié)同與探究、遷移與運用,促使學(xué)生內(nèi)隱的思維活動外顯,提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

(四)構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”,強化師資力量

有研究者指出,雖然目前的集團化辦學(xué)取得較大成就,但是在縮小優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校師資差異方面的效果并不顯著。[7]現(xiàn)實生活中,大部分集團化辦學(xué)是政府和政策推動下的產(chǎn)物,集團內(nèi)部處于各行其是、各自為政的局面。龍頭學(xué)校一味地向成員學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)辦學(xué)理念和資源,容易導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)資源稀釋。對此,全人教育集團將教師發(fā)展立于“道”與“術(shù)”的核心,使教師成為核心技術(shù)和“全人課程”的體系傳播、孵化的橋梁,積極探索學(xué)習(xí)共同體主導(dǎo)的教師快速成長模式,催生教師群體自主發(fā)展,實現(xiàn)由“輸血”到“造血”的轉(zhuǎn)變。

在教師專業(yè)培訓(xùn)方面,主要采取復(fù)合型與內(nèi)生型兩種教師成長模式。復(fù)合型教師成長模式主要是將“全人課程”體系的模塊化培訓(xùn)與測評的崗前集中學(xué)習(xí)和日常的主題技能培訓(xùn)有機結(jié)合起來,在短時間內(nèi)實現(xiàn)集團思路的對接,幫助單一型教師向“全人課程”復(fù)合型教師轉(zhuǎn)變。內(nèi)生型教師成長模式則是先選派龍頭學(xué)校骨干教師作為種子教師參與“全人課程”的植入與整合工作,同時選派西溪小學(xué)教師赴集團龍頭學(xué)校進行跟崗培訓(xùn)。這有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展,培養(yǎng)一支優(yōu)秀的西溪小學(xué)本土教師隊伍,以更好地輸送優(yōu)質(zhì)教育資源,為集團化辦學(xué)注入力量。

四、思與行:“松溪樣本”的經(jīng)驗反思與未來展望

“松溪樣本”成效顯著,促進了教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和學(xué)生綜合素質(zhì)的提升,改變了以往薄弱學(xué)校的刻板形象,成功打響了全人教育集團品牌,社會影響力不斷擴大,形成了可供借鑒推廣的經(jīng)驗,有助于后續(xù)江南小學(xué)與大嶺山小學(xué)展開實踐探索。

(一)從同質(zhì)化到個性化,推動“一校一品”建設(shè)

集團化辦學(xué)不僅需要幫助薄弱學(xué)校提升辦學(xué)質(zhì)量,還需要引導(dǎo)學(xué)校挖掘自主發(fā)展空間與提升自我發(fā)展能力?！八上獦颖尽敝阅軌驈摹八上獦颖?.0”邁向“松溪樣本2.0”,是因為集團具有長遠的規(guī)劃意識,在不同階段精準(zhǔn)施策,實現(xiàn)學(xué)校從單一的復(fù)制移植成長為特色鮮明的自我創(chuàng)生。

在單一化移植時期,教育集團對西溪小學(xué)的幫扶過程以植入“全人課程”為抓手,先移植集團龍頭學(xué)校的核心技術(shù)與實踐智慧,打造“溪月松風(fēng)”品牌,進行課程與文化建設(shè),提高教師的專業(yè)素養(yǎng),提高學(xué)校的整體辦學(xué)質(zhì)量。這一階段學(xué)校不斷積蓄自我發(fā)展的力量。

隨著集團化辦學(xué)的推進和學(xué)校經(jīng)驗的積累,為了避免教育集團內(nèi)部各個學(xué)校的同質(zhì)化發(fā)展,西溪小學(xué)開啟了基于深度學(xué)習(xí)的“思維課堂”探究,對課堂進行“四重革命”,成功打造了自己的教育產(chǎn)品。這為后續(xù)企石填江南小學(xué)“四若文化”的創(chuàng)立、大嶺山鎮(zhèn)實驗小學(xué)“三值評價”的構(gòu)建奠定了基礎(chǔ),成功推動了“一校一品”建設(shè),實現(xiàn)了從最初的單一化移植到多樣化創(chuàng)新的跨越。集團化辦學(xué)的目的并不是發(fā)展同質(zhì)化的學(xué)校,而是實現(xiàn)共榮共生、多元共生。

(二)從“授人以魚”到“授人以漁”,提高教師專業(yè)素養(yǎng)

集團化辦學(xué)的根本目的不在于組成新的“跨學(xué)校組織”,而在于通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校及新建學(xué)校之間師資的共享和教師隊伍素質(zhì)的整體提升,促進每一所學(xué)校辦學(xué)水平的提高,辦好人民滿意的教育。[8]從“松溪樣本”的實踐中可以看出,松山湖中心小學(xué)與西溪小學(xué)之間的師資共享主要以干部交流和教師交流這兩種師資交流方式為主,松山湖中心小學(xué)沒有一味地給西溪小學(xué)傳授辦學(xué)經(jīng)驗與實踐智慧,而是“授人以漁”,以課程植入為抓手,從“術(shù)、道、人”三個方面構(gòu)建一條“課程植入、文化生成、教師發(fā)展”三者相互促進的獨特發(fā)展之路。松山湖中心小學(xué)將核心技術(shù)與“全人課程”教給西溪小學(xué)的教師,并通過不斷地傳播與孵化,培養(yǎng)教師的課程自覺,將知識、領(lǐng)導(dǎo)能力與教育教學(xué)能力在短時間內(nèi)向西溪小學(xué)遷移,使之能夠與集團整體改革思路同步更新,帶動課程、課堂的轉(zhuǎn)型,促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

(三)從文化認知到文化認同,破解組織之間邊界

名校教育集團的組建及其統(tǒng)一的硬性制度規(guī)約,只能破解組織之間的有形邊界,不能真正消除學(xué)校組織之間有形的社會邊界與心理邊界壁壘。[9]在教育集團對西溪小學(xué)進行跨鎮(zhèn)街托管之初,面對西溪小學(xué)教師與當(dāng)?shù)卮迕竦牡钟|情緒、不同鎮(zhèn)街之間的行政壁壘、龍頭學(xué)校與成員學(xué)校不同的發(fā)展背景時,教育集團僅僅通過組織結(jié)構(gòu)的變革,建立統(tǒng)一的硬性制度制約并不能真正消除組織之間的無形社會邊界與心理邊界壁壘。因此,教育集團提出了“溪月松風(fēng)”的文化定位。一方面,采用柔性的文化定位植入方式,從環(huán)境改變、行為改變等角度切入,幫助西溪小學(xué)行政干部、教師逐步轉(zhuǎn)變思想認識,使之悄然無聲地在實踐中領(lǐng)會“溪月松風(fēng)”的文化定位。另一方面,重點引導(dǎo)發(fā)展“學(xué)習(xí)歸己”的教師發(fā)展文化,引導(dǎo)教師由被動培訓(xùn)走向自主發(fā)展。由此,有效地緩解了教師的抵觸情緒,幫助教師從對教育集團的文化認知走向?qū)逃瘓F的文化認同,在一定程度上催生出內(nèi)生崛起之力,破解成員校之間的無形邊界和行政壁壘。

西溪小學(xué)的成功托舉為全人教育集團的后續(xù)探索提供了豐富參考,進一步擴大了集團化辦學(xué)區(qū)域內(nèi)的影響力、輻射力。后期先后托管的江南小學(xué)、大嶺山實驗小學(xué)都是在西溪小學(xué)的成功托舉經(jīng)驗上因地制宜與迭代創(chuàng)新,實現(xiàn)了從最初的單一化移植到多元化創(chuàng)新、從簡單的復(fù)制到學(xué)校特色發(fā)展的轉(zhuǎn)變。西溪小學(xué)的辦學(xué)實踐證明,“以術(shù)載道”與“組織再造”的模式能夠提升學(xué)校整體辦學(xué)質(zhì)量,幫助學(xué)校生發(fā)出自我革新的內(nèi)生動力。目前,西溪小學(xué)與松山湖中心小學(xué)合作期已滿,后續(xù)還將繼續(xù)探索構(gòu)建學(xué)校的長效發(fā)展機制,持續(xù)為區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展注入力量。