□吳南中 陳咸彰 馮 永

一、引言

2022年11月30日，美國人工智能實(shí)驗(yàn)室OpenAI 上線了基于GPT3.5 的大型自然語言模型Chat-GPT，它不僅能完成一般意義的對話，還可以在不同領(lǐng)域顯示其高超的通用問題解決能力，將人工智能中自然語言處理的研究與實(shí)踐提升到了新高度，也掀起了各界圍繞人工智能開展創(chuàng)新的實(shí)踐。在教育領(lǐng)域，眾多學(xué)者對其應(yīng)用模式和使用策略進(jìn)行了基于不同視角的探討（吳砥，等，2023；盧宇，等，2023；焦建利，2023；鄭燕林，等，2023）。從科技與人的關(guān)系視角審視教育中ChatGPT 及其類似模型的教育應(yīng)用問題，生成式人工智能在本質(zhì)上是一種人類創(chuàng)造的工具，是實(shí)現(xiàn)人類特定目的和滿足特定需求的產(chǎn)物。技術(shù)為人類的選擇與行動創(chuàng)造了新的可能性，但也使得對這些可能性的處置，將事務(wù)發(fā)展為一種不確立的狀態(tài)，當(dāng)個體對技術(shù)理解不深的時候，容易根據(jù)個體的局域性理解或者片面性理解，自覺采取公開或隱蔽抵制的狀態(tài)，容易形成一種基于自我選擇和自我強(qiáng)化的新的不平等?！凹夹g(shù)產(chǎn)生什么影響、服務(wù)于什么目的，這些都不是技術(shù)本身所固有的，而取決于人用技術(shù)來做什么。”（Mesthene，1970）盡管人工智能的強(qiáng)大功能，改變了人類理解世界的方式，成為現(xiàn)代人無法改變的歷史方向，成為具有雙重功能的“座架”（Heidegger，1977），但技術(shù)本身并不是“異化”為導(dǎo)向的特異性工具，而是可以利用的時代智慧結(jié)晶。ChatGPT 一經(jīng)發(fā)布，就快速嵌入到教育的各個領(lǐng)域，成為教育中的技術(shù)新勢力，造成了“技術(shù)悲觀主義”的緊張與焦慮，也支持了“技術(shù)樂觀主義”的狂歡，給廣大民眾造成了認(rèn)知沖突和行動遲疑。本研究旨在分析ChatGPT 等生成式人工智能應(yīng)用到教育領(lǐng)域的利弊，以“技術(shù)善用”“器以成道”的實(shí)踐訴求，有意識地進(jìn)行教育的結(jié)構(gòu)、功能和關(guān)系等機(jī)制的調(diào)整，使ChatGPT 服務(wù)于智能化時代“整全的人”的培養(yǎng)（劉鐵芳，2017），落實(shí)新時代教育所呼吁的“大規(guī)模個性化教育”形態(tài)，提高教育的整體效率。

二、“劍之兩刃”：ChatGPT 等生成式人工智能的教育應(yīng)用立場

ChatGPT 是基于“Transformer 結(jié)構(gòu)”和“回歸+Prompting”訓(xùn)練模式的人工智能模型，其核心是通過回歸算法、預(yù)訓(xùn)練和人類反饋強(qiáng)化學(xué)習(xí)等多舉措，實(shí)現(xiàn)多類任務(wù)生成，具備極高自主學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)實(shí)推理能力、人類理解力，呈現(xiàn)了易用、仿真、通用等品性，是近年來深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、大型語言模型共同作用下，算法、算力、存儲的多維支持下的重大人工智能階段性成果（Wodecki，2023；Hirosawa，et al.，2023；朱光輝，等，2023）。ChatGPT 一經(jīng)發(fā)布，就在教育領(lǐng)域引起了轟動，高等教育體系更是迅速跟進(jìn)，不僅學(xué)者們開展研究與實(shí)踐，大量學(xué)生也應(yīng)用ChatGPT 做設(shè)計，甚至畢業(yè)設(shè)計，這對傳統(tǒng)教育體系至少在目標(biāo)定位、教學(xué)資源生產(chǎn)和教學(xué)過程重塑上產(chǎn)生了較大沖擊。然而也有個體基于抵抗的戰(zhàn)術(shù)對生成式人工智能的廣泛應(yīng)用進(jìn)行抵制，比如害怕學(xué)生作弊而禁止學(xué)生使用ChatGPT。ChatGPT 作為一種典型的生成式人工智能成果，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中具有應(yīng)用價值，但也的確存在被異化的風(fēng)險。全面認(rèn)識ChatGPT 等生成式人工智能的異化風(fēng)險和應(yīng)用價值，是其服務(wù)教育發(fā)展的前提條件。

（一）教育“失序”：技術(shù)悲觀主義的立場

1.質(zhì)量失控：生成式人工智能帶來的學(xué)習(xí)內(nèi)容風(fēng)險

“教育質(zhì)量是指教育所提供的過程、方式、內(nèi)容實(shí)現(xiàn)的結(jié)果滿足所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)的程度?！保ń鹕v，2022）ChatGPT 的出現(xiàn)，意味著基于數(shù)據(jù)和算法驅(qū)動的智能內(nèi)容全面侵蝕和沖擊教育的內(nèi)容體系，可能導(dǎo)致教育整體性的內(nèi)容傳播失控，給教育帶來了質(zhì)量風(fēng)險。一是ChatGPT 等生成式人工智能可能導(dǎo)致教育的完整傳播鏈條被肢解。按照蘇格拉底的理解，教育中的知識不是傳授的結(jié)果，而是喚醒學(xué)生內(nèi)在的真知并予以挖掘，教師自己只是“電鰩、助產(chǎn)士、牛虻”（漢娜·阿倫特，2006）；約翰·紐曼（2001）也認(rèn)為教育過程中需要學(xué)習(xí)者主動進(jìn)入知識領(lǐng)域，通過思維行動迎接教育事實(shí)。ChatGPT 等生成式人工智能的出現(xiàn)和過頻使用，會導(dǎo)致深度思考機(jī)會的減少，難以以思維的行動喚醒大腦的運(yùn)行，容易從整體上降低教育的質(zhì)量。二是ChatGPT 等生成式人工智能會改變教育的內(nèi)容，提升教育內(nèi)容的不確定性。由于ChatGPT 等生成式人工智能提供了基于預(yù)訓(xùn)練的“涌現(xiàn)”內(nèi)容，這些內(nèi)容缺乏科學(xué)的考證，是已有知識片段生成的結(jié)果，如不加以約束會影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.運(yùn)行失序：生成式人工智能帶來的教育責(zé)任主體分散

在教育體系中，責(zé)任是教與學(xué)關(guān)系建構(gòu)中自身需要承擔(dān)的角色和功能，是一個基于行動體互動衍生出來的關(guān)系性產(chǎn)物和一種特殊的主體間行為。比如ChatGPT 的出現(xiàn)，帶來教和學(xué)的責(zé)任分散問題。從教的角度看，由于ChatGPT 的引入，教師的責(zé)任從垂直集中變成了分散交叉，這種交叉的一支是教師，另一支是ChatGPT 所產(chǎn)生的教育內(nèi)容，這種由于內(nèi)容“交叉”可能產(chǎn)生的“偏差”或者“誤導(dǎo)”，其責(zé)任后效甚至挑戰(zhàn)了國家對教育的控制。從學(xué)的角度看，ChatGPT等生成式人工智能帶來新的知識渠道，尤其是在學(xué)習(xí)過程中以“Chat”為核心的陪伴效應(yīng)，使學(xué)生感受到了具有個體獨(dú)特性的關(guān)懷，這種途徑對教師主導(dǎo)教學(xué)形成了挑戰(zhàn)，由于知識傳導(dǎo)形成的安全責(zé)任體系坍塌。

3.倫理失調(diào)：生成式人工智能帶來的學(xué)生學(xué)業(yè)倫理風(fēng)險

技術(shù)應(yīng)用帶來的教育倫理問題擔(dān)憂和現(xiàn)實(shí)困擾由來已久，主要集中在“教師職業(yè)倦怠”“學(xué)風(fēng)不良”和“學(xué)術(shù)不端”等領(lǐng)域（楊潔，2016；于英姿，等，2020）。ChatGPT 等生成式人工智能主要帶來了學(xué)業(yè)主體缺失、學(xué)風(fēng)向淺、學(xué)術(shù)不端等倫理問題。一是生成式人工智能的過度介入帶來了“主體缺失”的倫理風(fēng)險。生成式人工智能的使用，使過往需要不斷尋求知識的過程被簡化，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主性被機(jī)器“喂養(yǎng)式”投放所壓制，學(xué)生參與集體討論和共同體活動的機(jī)會和時間變少，容易出現(xiàn)技術(shù)支配下的“空談主義者”。二是生成式人工智能的過度介入導(dǎo)致對問題的分析流于表面，形成“學(xué)風(fēng)向淺”的問題。長期依賴生成式人工智能處理問題，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對知識的追求停留在表面，無法深入知識本體。三是生成式人工智能帶來了嚴(yán)重的學(xué)術(shù)不端問題。國外有研究發(fā)現(xiàn)，有89%的美國大學(xué)生嘗試使用ChatGPT 完成家庭作業(yè)，有53%的學(xué)習(xí)者使用其撰寫論文，有48%的學(xué)習(xí)者依賴其完成考試（馮雨奐，2023）。

4.認(rèn)知淺化：生成式人工智能帶來的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)“薄化”

生成式人工智能的出現(xiàn)，容易導(dǎo)致“生成式人工智能沉浸”現(xiàn)象，表現(xiàn)為既有精神層面的工具依賴，也有身體層面的“失身現(xiàn)象”，還容易導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，產(chǎn)生類似“谷歌效應(yīng)”的“認(rèn)知淺化”問題。一是形成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的淺嘗輒止、走馬觀花。由于“問題比答案重要”，個體不再需要對知識進(jìn)行深度加工，學(xué)習(xí)者容易陷入表層學(xué)習(xí)之中，無法利用批判性、創(chuàng)新性工具進(jìn)行深層次的思考，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“薄化”。二是生成式人工智能形成了同質(zhì)化交流，導(dǎo)致無法通過同步相互啟發(fā)性交互實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的深化。由于Chat-GPT 等生成式人工智能使用的是同樣的數(shù)據(jù)庫，當(dāng)核心問題一致時，容易形成大致相同的內(nèi)容。同時，生成式人工智能依賴算法輸出內(nèi)容，是具有“套路和模板”的“知識”，這種模式容易形成海德格爾所提及的“技術(shù)使一切都化為千篇一律的和無本質(zhì)的東西，否決事物所享有的等級，并抹殺了任何區(qū)別?！保▽亍そB伊博爾德，1993）三是生成式人工智能剝離了身體的參與，形成學(xué)習(xí)中身體的“離場現(xiàn)象”，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“薄化”。在ChatGPT 等生成式人工智能所塑造的環(huán)境中，由于結(jié)果與學(xué)習(xí)者提問方式和過往行為特征密切相關(guān)，形成了“信息繭房”現(xiàn)象（張剛要，等，2021），以及“假象的知識獲得感”?！罢鎸?shí)的經(jīng)歷”對學(xué)習(xí)者而言沒有了意義，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不愿意通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐來認(rèn)識知識本身，無法實(shí)現(xiàn)伽達(dá)默爾（Gadamer）所闡述的“視域融合”所需要的狀態(tài)，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)難以形成。

5.創(chuàng)新墮化：生成式人工智能帶來的學(xué)習(xí)者創(chuàng)新缺失風(fēng)險

ChatGPT 等生成式人工智能的出現(xiàn)，給學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力培育帶來了影響：一是降低了反復(fù)練習(xí)的參與。人類創(chuàng)新的基礎(chǔ)是較多的重復(fù)和反復(fù)練習(xí)（高奇琦，2023a）。也正是如此，我國先賢提出“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)新中反復(fù)練習(xí)的作用；吉爾·德勒茲（Deleuze，1994）也有類似闡述重復(fù)產(chǎn)生差異的觀點(diǎn)。由于生成式人工智能能快速提供解決問題的答案，學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)時無須反復(fù)去揣摩其中的深度含義和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，因此無法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新所需要的重復(fù)狀態(tài)準(zhǔn)備。二是過于尋求快速解決問題的路徑依賴。阿蘭·巴迪歐（Badiou，2013）將創(chuàng)新描述為“一種事件，即一種形勢的溢出，一種未預(yù)期的結(jié)果?！笨焖俳鉀Q問題意味著學(xué)習(xí)者給大腦“給養(yǎng)”的是“多巴胺”而非“內(nèi)啡肽”，學(xué)習(xí)者持續(xù)保持敏銳性的能力缺乏，產(chǎn)生意料之外結(jié)果的可能性降低。三是內(nèi)容一致性降低了學(xué)習(xí)者創(chuàng)新的動力。在學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行的過程中，內(nèi)容一致性會造成團(tuán)隊消耗大量的注意力在同質(zhì)化的內(nèi)容上，個體成為對同伴無意義的“節(jié)點(diǎn)”，從同伴獲取創(chuàng)新動力和靈感的機(jī)會被消除，創(chuàng)新的難度加劇。

（二）教育的“變革”：生成式人工智能延展了教育的“身心”

作為一種具有暴力美學(xué)特征的技術(shù)性作品，生成式人工智能已經(jīng)對教育領(lǐng)域產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。從生成式人工智能所呈現(xiàn)的強(qiáng)情境化、重整合化、個體差異性和批判“體質(zhì)”的特征角度來思考生成式人工智能的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，形成了“技術(shù)樂觀主義”派系，認(rèn)為ChatGPT 等生成式人工智能正以“破壞性創(chuàng)新效應(yīng)”形成“教育變革”，為教育發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會。

1.空間重構(gòu)：生成式人工智能為學(xué)習(xí)者打造個體化的專屬情境

學(xué)習(xí)空間是指蘊(yùn)含學(xué)習(xí)的發(fā)生場所、場景，以及背后關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的設(shè)計與信息技術(shù)增強(qiáng)等隱喻的空間（郭紹青，等，2017）。在教育信息化的大背景下，學(xué)習(xí)空間將開放獲取、自由參與、互動交流等特性納入其中（吳南中，2017），實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)、技術(shù)等多種要素的統(tǒng)整，強(qiáng)化了“主動化、社會性和個性化”等隱喻（許亞鋒，等，2015），成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的關(guān)鍵性變量。ChatGPT 等生成式人工智能背后是基于強(qiáng)大算力和通用算法支撐的“萬智聚集”，學(xué)習(xí)者提問方式不同、提供的參考模板不同、關(guān)注的角度不同，都會形成獨(dú)特的內(nèi)容及其學(xué)習(xí)情境，促使學(xué)習(xí)者形成“自適應(yīng)”的狀態(tài)，進(jìn)而與情境感知技術(shù)等配合，為學(xué)生創(chuàng)造自適應(yīng)學(xué)習(xí)條件，支持學(xué)習(xí)者自由靈活地開展學(xué)習(xí)。

2.內(nèi)容重建：生成式人工智能通過知識生產(chǎn)瓦解單一知識來源

從技術(shù)特征來看，ChatGPT 等生成式人工智能主要通過“大規(guī)模通用訓(xùn)練+指令微調(diào)”的方式進(jìn)行文本內(nèi)容生成，其中還嵌入了人類偏好作為獎勵信號對生成內(nèi)容進(jìn)行以獎勵信號為標(biāo)志的創(chuàng)造，其實(shí)質(zhì)是形成“人機(jī)協(xié)同”的知識生產(chǎn)模式。這一知識生產(chǎn)模式實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)生產(chǎn)，并從生產(chǎn)速度、數(shù)量和創(chuàng)新方式上發(fā)生了改變（高奇琦，等，2023b）。這種內(nèi)容生成不是簡單的“抄襲”或“剽竊”，而是“非意向性”與“非創(chuàng)造性”結(jié)合的知識，是一種根據(jù)已有知識的“集成性創(chuàng)新”，類似于“電機(jī)技術(shù)”“電池技術(shù)”與“汽車技術(shù)”的結(jié)合，產(chǎn)生了技術(shù)集成體“新能源汽車”。生成式人工智能的教育應(yīng)用涌入課堂，場域中的知識來源在課程、教師、同伴的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中增加了智能技術(shù)這一因素，使得為每個學(xué)習(xí)者生成獨(dú)特的、契合自身需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為可能，跨領(lǐng)域、跨區(qū)域、跨國家的成果被世界化，以重命名、重分類、重組織的方式支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)所需要的個性化內(nèi)容制約有望得到徹底解除。

3.能力重塑：生成式人工智能的應(yīng)用延展“整全的人”培養(yǎng)意涵

個體成長是遵循身體自然性發(fā)展和教育性發(fā)展雙重秩序的過程，身體自然性發(fā)展是自身身體機(jī)能自然生成和身體感官能力自發(fā)成長的結(jié)果；教育性發(fā)展指的是通過教育的方式與外部進(jìn)行聯(lián)動，包括知識、技能、情感等維度，是身心能力和技術(shù)、制度與文化共同作用的結(jié)果。因此，個體成長受到“身”“心”的雙重制約，“身”之核心是學(xué)習(xí)者自身的體察，“心”之核心是學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)。生成式人工智能通過延展教師和學(xué)習(xí)者的“身”“心”，影響了“教”和“學(xué)”的能力，最終體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能力的重構(gòu)。首先，通過生成式人工智能的賦能效應(yīng)拓展了學(xué)習(xí)者的“身”。ChatGPT 等生成式人工智能通過浩瀚的信息來源和強(qiáng)大的整合工具，對知識和信息形成了整合效應(yīng)，師生所接觸的知識及其情境得到極大拓展，提供了師生提升能力所需要的“營養(yǎng)”。其次，通過生成式人工智能的“義肢”支持，優(yōu)化了學(xué)習(xí)體驗(yàn)。ChatGPT 等生成式人工智能的實(shí)時交互能力和信息整合能力，為學(xué)習(xí)者沉浸式、自助式、自適應(yīng)式學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，在強(qiáng)調(diào)“身體在場”的同時，提升“心理聚集”的效果，服務(wù)于席勒（1985）強(qiáng)調(diào)的“形式與內(nèi)容豐富、感性與理性融合、溫柔與剛毅并舉的人”的養(yǎng)成。

4.過程重調(diào)：生成式人工智能的應(yīng)用重塑教學(xué)實(shí)踐模式

傳統(tǒng)教學(xué)過程遵循培根、笛卡爾、牛頓等人在工業(yè)化背景下提出的分割理論所建構(gòu)的過程邏輯。按照分割理論的邏輯，世界是決定性的、必然性的和靜態(tài)性的（杜煒，等，2016），課堂也可以按照“固定化、邏輯化、邊界清晰化”來建構(gòu)（吳南中，等，2020）。比如將課堂分為“三步五環(huán)節(jié)”（許崇文，2011）“四環(huán)節(jié)”（林允修，2011）等教學(xué)過程模式，知識、情境和學(xué)習(xí)者之間密切的聯(lián)系被切割成為相互獨(dú)立的整體，形成了格式化、封閉的課堂。ChatGPT 等生成式人工智能的出現(xiàn)，通過開放、整合和生成的理念，促進(jìn)了教學(xué)過程的“生成性”變遷。

首先，生成式人工智能所裹挾的開放理念，瓦解了師生封閉關(guān)系，為教學(xué)過程重構(gòu)建立了基礎(chǔ)。要打破傳統(tǒng)教學(xué)過程，需要借助教學(xué)空間形成開放的場域，ChatGPT 等生成式人工智能所生成的知識和使用模式是“眾智”的結(jié)果，其發(fā)展有效架構(gòu)了開放課堂的“基座”。其次，ChatGPT 等生成式人工智能具有內(nèi)容及時性生成能力，將“線性邏輯”轉(zhuǎn)化為“任務(wù)邏輯”，形成了復(fù)雜任務(wù)教學(xué)的整體性立場。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生獲取最終知識需要通過探究或者講解等“歷時性”的過程，ChatGPT 可以不斷圍繞任務(wù)進(jìn)行問題的回應(yīng)，傳統(tǒng)課堂的“線性邏輯”轉(zhuǎn)化為以“復(fù)雜任務(wù)”解決為過程的“任務(wù)邏輯”，教學(xué)不再是“四階段”“五階段”的分裂，而是“教師-學(xué)生-資源-工具”多層次交互的任務(wù)解決式過程。再次，生成式人工智能的不確定性生成，促進(jìn)了關(guān)系建構(gòu)課堂的生成。由于知識不再是“確定性生成”，而是ChatGPT 等根據(jù)提問形成的個性化知識，教學(xué)關(guān)系形成了以知識創(chuàng)新為核心的真實(shí)有效交往關(guān)系，即便認(rèn)知本身先行于“已經(jīng)寓于世界的存在”（海德格爾，1987）。但學(xué)習(xí)者參與的方式和過程是未知的，這種未知性使課堂充滿多變的靈性。最后，生成式人工智能自身的不確定性是批判的“活目標(biāo)”，其課堂過程強(qiáng)化了以批判為手段的教學(xué)環(huán)節(jié)。由于ChatGPT 等生成式人工智能生成的內(nèi)容是不確定的，教師和學(xué)生首先需要理解這種不確定性并進(jìn)行真?zhèn)涡运伎己团卸ǎ@種過程實(shí)質(zhì)是一個判斷性思維形成的過程。

5.評價重整：生成式人工智能的應(yīng)用打破傳統(tǒng)評價的固化邏輯

長期以來，教育評價基于“效率優(yōu)先”的功能主義立場和“道德至上”的價值立場開展各類行動，“標(biāo)準(zhǔn)至上”“結(jié)果至上”成為教育的異己性力量，對教育評價異化的批判呈漫山遍野之勢，其中最大的癥結(jié)在于以“存儲數(shù)據(jù)的能力確定個體的差異”（檀慧玲，等，2018），以“短視化、片面化、簡單化和傳染性等為特征”的評價模式（崔保師，等，2020）。在數(shù)智化的社會形態(tài)中，需要更強(qiáng)敏銳性、更嫻熟工具技能和更全面資源整合的過程，來驅(qū)動教育評價從“內(nèi)腦”轉(zhuǎn)向“內(nèi)外腦”聯(lián)合。ChatGPT 等生成式人工智能的出現(xiàn)，更是需要加速這種評價的形成。首先，推動教育評價走出“知識”的“窠臼”。在ChatGPT 及其生成式人工智能的使用范域，“思維比知道重要、問題比答案重要、邏輯比羅列重要”（沈書生，等，2023），這種思維方式的轉(zhuǎn)變需要在評價體系上的引導(dǎo)和制約。其次，推動教育評價從結(jié)果走向過程。在ChatGPT 等生成式人工智能的作用下，知識的地位逐漸下降，解決問題能力評測的關(guān)鍵能力，可以推動評價標(biāo)準(zhǔn)從傳統(tǒng)固化的知識目標(biāo)轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為基座的能力標(biāo)準(zhǔn)。再次，推動教育評價從選拔走向理解。傳統(tǒng)教育評價主要是服務(wù)于選拔的，“既分高下也決生死”。ChatGPT 等生成式人工智能弱化了任務(wù)結(jié)果的尺度，將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的全過程進(jìn)行整體的獲取，形成了促進(jìn)追求教與學(xué)內(nèi)在價值、涵養(yǎng)師生品性和激發(fā)教師教學(xué)提升動力的評價過程，強(qiáng)化以理解為基礎(chǔ)的多元主體關(guān)系性和協(xié)作性評價網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。

三、從“批判”到“應(yīng)用”轉(zhuǎn)換：生成式人工智能教育應(yīng)用的實(shí)踐訴求

盡管關(guān)于生成式人工智能教育應(yīng)用的潛在功能分析層出不窮，但其實(shí)際應(yīng)用仍停留在淺嘗輒止層次，不管是“異化”的預(yù)期還是“應(yīng)用”的圖景描繪，僅僅停留在可能性分析上是無意義的。從教育實(shí)踐智慧角度看，沒有實(shí)踐存在就沒有生成，而教學(xué)實(shí)踐的生成性直接根源于生成式人工智能實(shí)踐本身的人為性。換言之，教育探索的意義需要從理論理性轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理性，建構(gòu)智能化時代“何以如此”以及“如何行動”的“應(yīng)然”（李太平，等，2014），以成就世界和改變世界為指向的“技術(shù)向善”邏輯，從“必然的結(jié)果”中尋求符合自身利益需求的邏輯與規(guī)律，來創(chuàng)造一個融入ChatGPT 等多種人工智能技術(shù)的教育新客體。

（一）轉(zhuǎn)換價值：現(xiàn)實(shí)訴求與未來發(fā)展的交織需求

1.強(qiáng)化生成式人工智能的教育應(yīng)用成為教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)必然

從現(xiàn)實(shí)訴求來看，縱觀教育的發(fā)展史，從“癢序到私塾”，從“官學(xué)”到“公學(xué)”，教育是一部與技術(shù)互動的歷史。在現(xiàn)代，教育與技術(shù)的持續(xù)不斷競爭，是經(jīng)濟(jì)增長和收入差距產(chǎn)生的主要誘因，這種現(xiàn)象被哈佛學(xué)者稱之為“教育與技術(shù)的賽跑”（克勞迪婭·戈爾丁，等，2015），并指出：“當(dāng)教育發(fā)展超過技術(shù)時，會推動經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，反之亦然”。當(dāng)前，以ChatGPT 為代表的人工智能技術(shù)達(dá)到了前所未有的活躍期，但教育仍然在猶豫和徘徊中止步不前。人工智能技術(shù)作為第四次工業(yè)革命的主要驅(qū)動力，對社會已產(chǎn)生持續(xù)不斷的影響，延伸、滲透至社會的各行各業(yè)（顧小清，等，2021）。有學(xué)者稱“人工智能成為推動和創(chuàng)新社會發(fā)展的重要技術(shù)驅(qū)動力，并正以指數(shù)發(fā)展的趨勢推動社會以超越人類預(yù)期的方式發(fā)展?！保⊿eldon，et al.，2020）從教育運(yùn)行來看，ChatGPT 等工具以無法阻擋之勢進(jìn)入了課堂，成為“改變的力量”。這迫切需要教育研究者思考其成效轉(zhuǎn)化，促使其“應(yīng)用向善”，實(shí)現(xiàn)基于生成式人工智能的教育“增能”。

2.強(qiáng)化生成式人工智能教育應(yīng)用的實(shí)踐轉(zhuǎn)換代表教育的發(fā)展趨勢

ChatGPT 等生成式人工智能及其衍生的工具對教育的沖擊必然會延伸到教育的圍墻之下，同時也延伸到社會之中，這種工具的廣泛使用強(qiáng)化了學(xué)生大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)和技術(shù)基礎(chǔ)，同時也會沖擊人才培養(yǎng)目標(biāo)、教育組織形式、教學(xué)過程和教育評價，這需要強(qiáng)化生成式人工智能的教育應(yīng)用。一是利用生成式人工智能服務(wù)于高階能力養(yǎng)成的人才培養(yǎng)。未來人才培養(yǎng)必然走向高階培養(yǎng)，核心是基于深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)具有批判和創(chuàng)新能力的人。二是利用生成式人工智能服務(wù)大規(guī)模個性化教育。ChatGPT等生成式人工智能的出現(xiàn)，意味著教育領(lǐng)域知識生產(chǎn)和內(nèi)容生成成為新的“基座”，以追求人的全面發(fā)展為目標(biāo)的“大規(guī)模個性化教學(xué)”成為可能。三是利用生成式人工智能服務(wù)個體自適應(yīng)學(xué)習(xí)。ChatGPT等生成式人工智能成為伴隨性的工具，有望實(shí)現(xiàn)自定步調(diào)的自適應(yīng)發(fā)展。四是利用生成式人工智能服務(wù)教育系統(tǒng)評價改革，真正地扭轉(zhuǎn)教育的功利化取向?qū)е碌娜说漠惢?/p>

（二）轉(zhuǎn)換邏輯：制度與文化規(guī)制下的漸進(jìn)發(fā)展

對教育中人工智能的應(yīng)用“詰難”難以通過一蹴而就的模式實(shí)現(xiàn)扭轉(zhuǎn)，在ChatGPT 等生成式人工智能實(shí)現(xiàn)其科學(xué)的應(yīng)用中，也不能將其作為教育常量來對待，以“元素”“組件”“構(gòu)件”等形式成為教育變革的“獨(dú)立支柱”；而是需要在“人工智能+教育”的整體框架下，認(rèn)識ChatGPT 等生成式人工智能在教育場景中的應(yīng)用，探討它與制度、文化和社會生活中的互動機(jī)制，進(jìn)而推進(jìn)以人機(jī)交互為基本樣態(tài)的教育構(gòu)建性運(yùn)動，以漸變模式建構(gòu)生成式人工智能的教育應(yīng)用生態(tài)。

首先，將生成式人工智能的應(yīng)用作為制度與文化規(guī)制的起點(diǎn)，探討ChatGPT 等生成式人工智能作用于教育應(yīng)用的普遍性邏輯，將普遍性孕育于制度和文化的整體環(huán)境中，促進(jìn)漸進(jìn)性生成。缺乏制度和文化對生成式人工智能的規(guī)制容易導(dǎo)致“不用”或“濫用”等極端情況，通過規(guī)則、程序、組織和價值觀念的引導(dǎo)，生成一套分散于教育制度的規(guī)則體系，形成循序漸進(jìn)地應(yīng)用生成式人工智能的環(huán)境，是對沖“技術(shù)異化”影響、形成具有“實(shí)踐智慧”價值路徑的有效辦法。其次，揭示制度、文化與生成式人工智能的互動機(jī)理。生成式人工智能的發(fā)展本質(zhì)是人的主體性讓渡于技術(shù)，它的應(yīng)用本身是一個漸進(jìn)的過程；“人”的主體與“技術(shù)”的主體之爭，是制度與文化和ChatGPT 等生成式人工智能互動的主要形態(tài)，后者的產(chǎn)生才剛剛開展，對教育主體理論建構(gòu)的影響也是逐步生成的，尤其是ChatGPT 為代表的生成式人工智能逐漸脫離了封閉知識所規(guī)訓(xùn)的“身體”，需要人關(guān)注生命、本能、欲望等人的整全性表達(dá)，改變了教育的形成過程。通過理解制度、文化與生成式人工智能的互動機(jī)理和漸進(jìn)式互構(gòu)方式，既是謹(jǐn)慎將ChatGPT 等生成式人工智能作為工具、方法、手段的基礎(chǔ)，也是發(fā)揮ChatGPT等生成式人工智能在教育中“居間式”存在的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，以滿足精準(zhǔn)、個性和靈活的教育體系建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)要求。再次，要發(fā)揮制度、文化與技術(shù)的聯(lián)動、協(xié)同和演進(jìn)機(jī)制，需要長時間的發(fā)展建構(gòu)。一個技術(shù)嵌入到教育本體之中，與教育本體聯(lián)動，形成滿足功能期待的“互構(gòu)體”，需要長時間的溝通、接納、協(xié)同和共同演進(jìn)。從技術(shù)接受度來講，龐雜教育體系的整體改進(jìn)需要逐漸的推進(jìn)；從制度工作重心而言，需要形成時序邏輯，才能有足夠的保障能力，比如對ChatGPT 等人工智能的技術(shù)培訓(xùn)和器械支撐。從演進(jìn)邏輯來看，成熟的應(yīng)用需要建立在初始的“物化性”“偶發(fā)性”嘗試經(jīng)驗(yàn)之上，其完備的形成需要長時間的努力。

（三）轉(zhuǎn)換目標(biāo)：以深度學(xué)習(xí)服務(wù)學(xué)習(xí)者大規(guī)模個性化教學(xué)

實(shí)踐理性的“應(yīng)該”與“做”是建立在對“是”的欲求、選擇、評價基礎(chǔ)上的“做”的要求、期待和決斷（徐長福，2001），也是如何“做”的基礎(chǔ)。在當(dāng)前情境下，生成式人工智能的工作核心是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，服務(wù)學(xué)習(xí)者大規(guī)模個性化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)完整的人的培養(yǎng)目標(biāo)。首先，大規(guī)模個性化教學(xué)契合智能化時代的人才培養(yǎng)目標(biāo)。從理想社會和人的進(jìn)化雙重視角思考，理想社會是機(jī)器釋放生產(chǎn)力、服務(wù)人的解放和自由全面發(fā)展；而人發(fā)展的目標(biāo)是形成與社會契合的“時代新人”，具體而言就是“人機(jī)協(xié)同、人機(jī)和諧”發(fā)展的整體狀態(tài)，人與社會的交織就是智能時代的新型人機(jī)關(guān)系和人機(jī)文明。這樣的人和社會關(guān)系建構(gòu)需要充分發(fā)揮人的潛能，核心是通過大規(guī)模個性化教學(xué)對人潛能發(fā)展的釋放。其次，生成式人工智能的可能效用能夠支持大規(guī)模個性化教學(xué)的整體形成。ChatGPT 等生成式人工智能的教育應(yīng)用本質(zhì)是教育中“身”和“心”的延展，主要是通過教學(xué)邏輯的改變，以技術(shù)、制度和文化的互構(gòu)關(guān)系，塑造人自由發(fā)展的條件、環(huán)境和目標(biāo)。ChatGPT 等生成式人工智能的教育應(yīng)用就是需要將這種可能性，在理論理性和實(shí)踐理性的共同作用下，進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的構(gòu)建，成為“實(shí)踐力量”。再次，生成式人工智能的教育應(yīng)用實(shí)踐轉(zhuǎn)換需要契合現(xiàn)實(shí)環(huán)境的現(xiàn)有基礎(chǔ)。盡管民眾對ChatGPT等生成式人工智能的教育應(yīng)用場景描繪了一種可能性，但其實(shí)現(xiàn)需要契合現(xiàn)實(shí)環(huán)境，需要多種要素的培養(yǎng)。為實(shí)現(xiàn)大規(guī)模個性化教學(xué)的理想，需要強(qiáng)化教育的實(shí)踐應(yīng)用，根據(jù)實(shí)際環(huán)境情況，產(chǎn)生一個非均衡的教師發(fā)展鏈條，并逐漸隨條件的變遷和應(yīng)用模式的優(yōu)化，完成均衡化的轉(zhuǎn)變，以此促進(jìn)大規(guī)模個性化教學(xué)的形成，最終實(shí)現(xiàn)融入ChatGPT 等生成式人工智能隱序邏輯的新平衡。

（四）轉(zhuǎn)換支撐：以學(xué)習(xí)的通用設(shè)計形成生成式人工智能的應(yīng)用生態(tài)

自ChatGPT 提出之后，學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)λ奶剿鲗映霾桓F，有教師開始在多類學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行探討性應(yīng)用，比如陶哲軒（2023）在其數(shù)學(xué)課上利用ChatGPT解決數(shù)學(xué)問題，并讓學(xué)生以此為基礎(chǔ)進(jìn)行判斷、調(diào)整和完善。這種零星的探索不能止步于先覺者的探索，而是需要在把握ChatGPT 等生成式人工智能推動教育發(fā)展的真實(shí)境脈中，學(xué)者對其開展的理論邏輯、模型方法和蘊(yùn)含的內(nèi)在價值體系中，提煉出一套有意義的通用設(shè)計，支撐更多研究者和實(shí)踐者據(jù)此開展有效探索。首先，將服務(wù)完整的人的培養(yǎng)和支持學(xué)習(xí)者大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)通用設(shè)計的“基座”，以“人機(jī)協(xié)同知識創(chuàng)造”和“人機(jī)協(xié)同文化建構(gòu)”為目標(biāo)設(shè)計學(xué)習(xí)的通用模型。無論是為了“知識”而設(shè)計還是為了“學(xué)習(xí)”而設(shè)計，不同的出發(fā)點(diǎn)會產(chǎn)生不同的設(shè)計類型，以知識轉(zhuǎn)化為目標(biāo)的經(jīng)典設(shè)計模型旨在設(shè)計知識的有效傳輸路徑，以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計旨在形成情境的建構(gòu)。人工智能時代凸顯人自身價值的是人具有知識創(chuàng)造的能力，核心目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)人工智能時代的“完整的人”。其次，在生成式人工智能的邏輯下，完成學(xué)習(xí)通用設(shè)計的理論建構(gòu)。在生成式人工智能的作用預(yù)設(shè)下，以精準(zhǔn)設(shè)計學(xué)習(xí)和智能輔助學(xué)習(xí)為方法論，結(jié)合認(rèn)知科學(xué)的“腦活動模型”等關(guān)于人腦的識別網(wǎng)絡(luò)、策略網(wǎng)絡(luò)、情感網(wǎng)絡(luò)等對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的通用過程的支持（霍爾，等，2019），配合基于大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教學(xué)模式和致力于人機(jī)協(xié)同智能認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)知模型，形成學(xué)習(xí)的通用設(shè)計理論基礎(chǔ)。最后，借助模型方法完成通用設(shè)計的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)基于生成式人工智能的整體設(shè)計架構(gòu)，核心是形成具有參考意義的直觀性模型，形成基于科學(xué)共同體所秉承的“信念、象征意義和評判標(biāo)準(zhǔn)等構(gòu)成的整體”（李蓉，2018）。為基于生成式人工智能的教育應(yīng)用提供合身、平等、個性、易用、舒適和文化適宜的支撐框架，同時需要借助設(shè)計規(guī)避異化的風(fēng)險，幫助學(xué)習(xí)者更好地適應(yīng)、創(chuàng)新基于生成式人工智能的學(xué)習(xí)。

四、生成式人工智能實(shí)踐應(yīng)用的生成機(jī)制：基于動機(jī)與聯(lián)結(jié)的分析框架

生成式人工智能實(shí)踐應(yīng)用需要從技術(shù)、制度和文化的整體范疇來考察，其生成機(jī)制的建設(shè)既要考慮技術(shù)與教育的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，又要理解技術(shù)與教育的本質(zhì)相異屬性，以及在教育應(yīng)用過程中需要綜合個體性、制度性和結(jié)構(gòu)性因素的影響。從整體來看，生成式人工智能與教育的互動可以參考“科學(xué)-政治”的結(jié)構(gòu)關(guān)系，其生成機(jī)制可以理解為“因相互關(guān)聯(lián)而總是規(guī)律性地導(dǎo)致某一特定社會結(jié)果出現(xiàn)的一系列主體和行為的組合”（赫斯特洛姆·彼得，2010）。實(shí)現(xiàn)技術(shù)與制度的互動及其背后的技術(shù)屬性和個體社會結(jié)構(gòu)連接關(guān)系建構(gòu)，其本質(zhì)是個體和組織運(yùn)用生成式人工智能的動機(jī)（與技術(shù)、制度和文化相關(guān)），以及聯(lián)結(jié)（形成的機(jī)會和規(guī)則性力量）的互動過程，將生成式人工智能與教育的技術(shù)、制度和文化互動關(guān)系作為結(jié)構(gòu)性變量嵌入到教育體系之中，進(jìn)而建立起具有普遍意義的生成機(jī)制。本研究梳理為“動機(jī)-聯(lián)結(jié)”分析框架，支持人與生成式人工智能的協(xié)同共生，并在這樣的生成機(jī)制中，將人的培育根植于生成式人工智能技術(shù)塑造的，涵蓋自然生命、精神生命和理想生命融合的發(fā)展場域中，促進(jìn)生成式人工智能擺脫異己性力量和自身異化的可能性，使之成為支持教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的支撐性力量，進(jìn)而建構(gòu)以“詩意棲居”為追尋的教育環(huán)境。根據(jù)動力變遷與聯(lián)結(jié)類別，可以將機(jī)制分為順應(yīng)型機(jī)制、響應(yīng)型機(jī)制、主動型機(jī)制和建構(gòu)型機(jī)制，具體如圖1所示。

圖1 基于“動機(jī)-聯(lián)結(jié)”的生成式人工智能轉(zhuǎn)向教育應(yīng)用的生成機(jī)制

（一）順應(yīng)型機(jī)制：強(qiáng)勢技術(shù)力量下的工具型聯(lián)結(jié)機(jī)制

生成式人工智能的利用，代表了來自新穎和獨(dú)特的高科技社會的技術(shù)，在ChatGPT 及其相關(guān)人工智能的技術(shù)邏輯下，形成龐雜的社會智能系統(tǒng)和復(fù)雜的技術(shù)結(jié)構(gòu)，人民在其整體生態(tài)面前，只能信任智能系統(tǒng)及其裹挾的制度和文化。在教育領(lǐng)域，教師和學(xué)生也需要不斷接受技術(shù)的強(qiáng)勢嵌入，除了少部分的主動者，大部分人其實(shí)是不得不參與高特技術(shù)的使用，這種狀態(tài)通常是“強(qiáng)技術(shù)”所導(dǎo)致的被動參與，是一種以文化適應(yīng)為特征的過程擴(kuò)張。技術(shù)本身更多的是作為工具來使用，其機(jī)制構(gòu)建主要是展示技術(shù)的功能性作用，創(chuàng)建展示ChatGPT 等生成式人工智能能力的平臺，將生成式人工智能內(nèi)嵌于教育的整體架構(gòu)之中，以創(chuàng)造更多的接觸機(jī)會而形成聯(lián)結(jié)。通過創(chuàng)造聯(lián)結(jié)機(jī)會，實(shí)現(xiàn)與教師和學(xué)生更頻繁的互動，使他們能習(xí)慣按照ChatGPT 等生成式人工智能所倡導(dǎo)的教育場景及其所改造的教學(xué)內(nèi)容開展教育教學(xué)活動。

首先，創(chuàng)造生成式人工智能教育應(yīng)用的強(qiáng)勢外在環(huán)境，具體來說，包括消費(fèi)端、生產(chǎn)端。從消費(fèi)端看，生成式人工智能有望通過交流的過程，向用戶深度展示產(chǎn)品的意義，提高各類產(chǎn)品的效用、曝光度，從而強(qiáng)化生成式人工智能的影響，形成教育體系的技術(shù)認(rèn)知；從生產(chǎn)端看，生成式人工智能可以通過交互改進(jìn)產(chǎn)品的質(zhì)量，拓展產(chǎn)品的類別，生成智慧陪伴、智慧學(xué)伴等產(chǎn)品，在生成式人工智能的強(qiáng)勢力量下，帶來智能教育及其生活模式，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。這種強(qiáng)勢的外部環(huán)境能促使教師和學(xué)生認(rèn)識生成式人工智能本身，為教育中的實(shí)踐轉(zhuǎn)換提供外部文化的力量。

其次，展示生成式人工智能教育應(yīng)用的示范功能。按照行動者網(wǎng)絡(luò)理論，事物初期的轉(zhuǎn)譯工作通常由首先掌握行動主旨的核心行動者承擔(dān)。在生成式人工智能教育應(yīng)用的轉(zhuǎn)換機(jī)制中，需要核心行動者通過案例、論文、示范、指導(dǎo)、培訓(xùn)等多種形式，展現(xiàn)ChatGPT 等生成式人工智能在教育情境創(chuàng)造、教學(xué)內(nèi)容生成等方面的價值，促進(jìn)好奇、模仿、強(qiáng)制等外部驅(qū)動力，驅(qū)使生成式人工智能教育應(yīng)用的發(fā)生。

再次，創(chuàng)造生成式人工智能教育應(yīng)用的參與機(jī)會。當(dāng)技術(shù)與潛在使用者互動日益頻繁時，促使?jié)撛谑褂谜咦優(yōu)檎嬲褂谜叩臋C(jī)會就越高。對此，提高生成式人工智能與教師和學(xué)生的互動頻率，建立保障其使用生成式人工智能的穩(wěn)定規(guī)則，為行動者提供實(shí)現(xiàn)自我價值的結(jié)構(gòu)化空間，是順應(yīng)外部技術(shù)力量在教育內(nèi)部轉(zhuǎn)化的有效方式，比如在更多的平臺嵌入ChatGPT 等生成式人工智能的使用接口，并通過多種嘗試建立聯(lián)結(jié)，使參與者能便捷地參與其中。

（二）響應(yīng)型機(jī)制：強(qiáng)勢制度力量下的功能型聯(lián)結(jié)機(jī)制

“教育實(shí)踐并不是一種純粹理性活動的過程，它有其自身獨(dú)特的邏輯?！保ㄔS杰，2016）這種邏輯許多學(xué)者用布迪厄的“實(shí)踐邏輯”來解釋，是“客觀結(jié)構(gòu)（社會場的結(jié)構(gòu)）和混合結(jié)構(gòu)（習(xí)性結(jié)構(gòu)）之間的雙重意義的關(guān)系。”（皮埃爾·布迪厄，2007）要改變這種關(guān)系，需要從場域（客觀環(huán)境）、習(xí)性（具體行為）的內(nèi)在一致性出發(fā)，這就給教育制度帶來發(fā)揮空間，并且個體的能動性也是適應(yīng)、協(xié)商和參與社會規(guī)范與技術(shù)互動的重要因素（張萌，2022）。當(dāng)ChatGPT 等生成式人工智能在教育應(yīng)用中的潛力被充分證明，其異化可能性在一定程度上可以通過規(guī)則和引導(dǎo)進(jìn)行有效規(guī)制的時候，需要形成具有特別功能目標(biāo)的響應(yīng)型機(jī)制，促使教育內(nèi)部以生成式人工智能的應(yīng)用為契機(jī)，逐步建構(gòu)相關(guān)制度，以具體應(yīng)用實(shí)踐、開拓視野等形式，重構(gòu)教育系統(tǒng)內(nèi)的人機(jī)關(guān)系，形成生成式人工智能教育應(yīng)用的實(shí)踐轉(zhuǎn)換機(jī)制。

首先，強(qiáng)化生成式人工智能教育應(yīng)用的理論探索和制度建構(gòu)。立足于“完整的人”培養(yǎng)和生成式人工智能發(fā)展的技術(shù)可能性，對其教育應(yīng)用進(jìn)行基于理論探索的價值評估和必要的學(xué)術(shù)規(guī)范建設(shè)，構(gòu)建以“興利除弊”為基礎(chǔ)的選擇性應(yīng)用框架，并開展基礎(chǔ)制度的建構(gòu)探索，完成對ChatGPT 實(shí)踐應(yīng)用的理想狀態(tài)的觀念預(yù)設(shè)，和如何開展實(shí)踐應(yīng)用的邏輯建構(gòu)，形成理想客體的“圖景創(chuàng)造”。

其次，梳理生成式人工智能教育應(yīng)用的制度作用機(jī)理和路徑。制度是功能的負(fù)載物，通過制度負(fù)載生成式人工智能教育應(yīng)用所需要的社會場結(jié)構(gòu)和習(xí)性結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)具有“習(xí)性”的教學(xué)整體，并設(shè)立規(guī)則，最大程度促使師生將生成式人工智能的應(yīng)用注意力集中于正向利用、規(guī)避偏離異化效能的教育實(shí)踐，使生成式人工智能的教育實(shí)踐活動在“可見光譜”之內(nèi)。生成式人工智能相關(guān)的制度至少需要關(guān)注三個場景：一是秩序系統(tǒng)，核心是創(chuàng)造理性、友好和富有德性的教育生成式人工智能應(yīng)用形態(tài)，回到服務(wù)人的完整性發(fā)展的基礎(chǔ)上來；二是創(chuàng)新系統(tǒng)，按照制度所期待的“習(xí)性”來梳理生成式人工智能教育應(yīng)用的邏輯，形成應(yīng)用生成式人工智能的頂層設(shè)計，保持生成式人工智能應(yīng)用創(chuàng)新的活力；三是賦權(quán)系統(tǒng)，核心是建立審慎地使用生成式人工智能的規(guī)則，并確立基于生成式人工智能的教育應(yīng)用與實(shí)踐的基本原則，將生成式人工智能的應(yīng)用控制在“奇點(diǎn)”之內(nèi)。特別是對于基礎(chǔ)教育的受教育者而言，他們并不具備完整的“抵制”ChatGPT等生成式人工智能使用的權(quán)力，更多需要從“教育向善”的啟蒙理念中認(rèn)可，規(guī)則就是一種主動系統(tǒng)。

再次，促進(jìn)生成式人工智能教育應(yīng)用的制度影響效果。技術(shù)社會的“可偏離性”意味著實(shí)踐者并不是完全按照技術(shù)占有者所生產(chǎn)技術(shù)時的意圖進(jìn)行使用，他們更像是一種基于戰(zhàn)略空間的“游牧人”，通過自己的“詭計”形成與技術(shù)生產(chǎn)者所期待的“變異的世界”。制度在技術(shù)社會中的作用是促進(jìn)所期待的效果產(chǎn)生，當(dāng)生成式人工智能在邏輯建構(gòu)上旨在形成以人為本、公平而有質(zhì)量的教育秩序時，制度對技術(shù)的釋放便成為一種“正義”的力量，也就具有規(guī)制參與的可能，這就要求不斷評估教育應(yīng)有的效果，以“成效”釋放制度的力量，促進(jìn)生成式人工智能在教育應(yīng)用中的不斷深化。

（三）主動型機(jī)制：自主動力驅(qū)動下的價值型聯(lián)結(jié)機(jī)制

當(dāng)生成式人工智能的教育應(yīng)用受到更為廣泛的認(rèn)可之后，除技術(shù)變革力和制度生成力之外，自發(fā)型動力逐漸成為生成式人工智能教育應(yīng)用的主要驅(qū)動力。自發(fā)型動力指的是人和組織隨著社會技術(shù)的發(fā)展，會按照“適者生存”的自然邏輯，自動更新能力以適應(yīng)社會的內(nèi)在動力（夏海鷹，2014）。在自發(fā)型動力下，通常需要與學(xué)習(xí)者參與過程產(chǎn)生價值聯(lián)結(jié)，形成人與技術(shù)的良好互動，參與者的價值主要體現(xiàn)在權(quán)力、能力、使命等方面，不同的互構(gòu)模式需要不同的“動機(jī)”與“聯(lián)結(jié)”的結(jié)構(gòu)。

首先，權(quán)力主導(dǎo)的價值型聯(lián)結(jié)需要建立激發(fā)權(quán)力回應(yīng)的生成機(jī)制。在主動型機(jī)制的建構(gòu)過程中，最先切入教育實(shí)踐應(yīng)用體系的通常為高權(quán)力期待群體，包括擁有學(xué)術(shù)權(quán)力、行政權(quán)力、政治權(quán)力等類別的群體。要激發(fā)這類人群參與ChatGPT 等生成式人工智能的教育應(yīng)用，需要滿足其權(quán)力期許或使其感知到權(quán)力回報，形成“吸納-嵌入”的參與方式，并生成與權(quán)力結(jié)合的機(jī)制，促使更多人認(rèn)同ChatGPT 等生成式人工智能教育應(yīng)用的邏輯、規(guī)范和邊界，從而產(chǎn)生擴(kuò)散效應(yīng)。

其次，能力主導(dǎo)的價值型聯(lián)結(jié)需要回應(yīng)能力提升的生成機(jī)制。能力提升的根源在于教育是“使人成為人”和“職業(yè)選擇”兩個維度共同決定的結(jié)果，意味著參與教育的過程需要關(guān)注質(zhì)量、職業(yè)能力的生成兩個維度來建構(gòu)生成機(jī)制。從質(zhì)量的維度看，Chat-GPT 等生成式人工智能在教育應(yīng)用過程中，需要讓參與者直接感受到技術(shù)提升了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，體會其中的比較優(yōu)勢，進(jìn)而促使其積極地關(guān)注生成式人工智能在教育過程中各類別、各環(huán)節(jié)的應(yīng)用模式，規(guī)避其應(yīng)用所引發(fā)的風(fēng)險。從職業(yè)能力的生成角度看，主要是關(guān)注資歷的建構(gòu)，通過標(biāo)志性事件支持教師和學(xué)生的參與。比如生成式人工智能的教育應(yīng)用實(shí)現(xiàn)了參與者自我增能，在教學(xué)技能大賽中獲得標(biāo)志性成果，完成自身資歷提升的標(biāo)識，進(jìn)而體會到生成式人工智能的教育應(yīng)用價值。

再次，使命主導(dǎo)的價值性聯(lián)結(jié)需要從獲得感角度建立生成機(jī)制。“使命感是一種源于自我并超越自我體驗(yàn)的超然的召喚，其目的是以能夠體現(xiàn)或獲得一種目的意識或有意義感的方式去踐行一種特定的生活角色，且以他人導(dǎo)向的價值觀和目標(biāo)為主要的動機(jī)源?！保―ik，et al.，2009）從使命感的角度看，機(jī)制建構(gòu)需要關(guān)注生成式人工智能教育應(yīng)用中的使命感，強(qiáng)調(diào)在使用過程中的教育責(zé)任傳導(dǎo)機(jī)制、感知教育的社會理解、引導(dǎo)教師的職業(yè)認(rèn)同等，并通過宣傳、示范、體驗(yàn)等多種途徑使教育體系感知ChatGPT等人工智能所帶來的生存狀態(tài)優(yōu)化，將參與則涌動的生態(tài)動力和積極的文化認(rèn)同，轉(zhuǎn)換為生成式人工智能教育應(yīng)用的使命。

（四）建構(gòu)型機(jī)制：自為動力驅(qū)動下的創(chuàng)新型聯(lián)結(jié)機(jī)制

當(dāng)ChatGPT 等生成式人工智能的教育應(yīng)用得到廣泛推廣之后，參與者會在熟練、批判、反思、創(chuàng)新等因素驅(qū)動下，產(chǎn)生自為型動力。自為型動力通常會取代自發(fā)型動力成為生成式人工智能教育應(yīng)用的主導(dǎo)，形成以創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)個體與組織的意義建構(gòu)。自為型動力指的是通過外部制度和環(huán)境形成的個體內(nèi)部自為自主的動力，是基于文化、制度、監(jiān)管和邀約等產(chǎn)生的內(nèi)在動力（夏海鷹，2014），表現(xiàn)為參與目標(biāo)轉(zhuǎn)向自我實(shí)現(xiàn)，參與方式主要是創(chuàng)新形態(tài)。換言之，在這一階段，參與者往往不滿足于生成式人工智能的簡單應(yīng)用，而是將它作為創(chuàng)新性要素，比如將生成式人工智能與教學(xué)進(jìn)行過程重組、建構(gòu)特異的智慧化學(xué)習(xí)支持服務(wù)等，這種形態(tài)不再是保守的、被動的、修補(bǔ)式的形態(tài)，而是形成一種系統(tǒng)的建構(gòu)性勢態(tài)，體現(xiàn)為利用Chat-GPT 等生成式人工智能，以創(chuàng)新性的模式、組織和能力來實(shí)現(xiàn)以“詩意棲居”為追尋的人的解放和自由全面發(fā)展的教育生態(tài)。建構(gòu)型機(jī)制主要包括“人與技術(shù)”的雙向有意義建構(gòu)的保障機(jī)制、創(chuàng)造人的自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的引導(dǎo)機(jī)制、服務(wù)人的發(fā)展的制約機(jī)制。

首先是“人與技術(shù)”雙向有意義建構(gòu)的保障機(jī)制。在建構(gòu)型機(jī)制為主的階段，生成性人工智能的基礎(chǔ)性應(yīng)用場景已經(jīng)建構(gòu)，一般性功能已具備，主要是通過生成式人工智能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型聯(lián)結(jié)。“有意義”是創(chuàng)新型聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)，主要依靠人的主動性和技術(shù)的發(fā)展力來塑造。要完成建構(gòu)型實(shí)踐轉(zhuǎn)換生成機(jī)制，需要加快ChatGPT 相伴隨的“人的進(jìn)化”，核心是以ChatGPT 等技術(shù)培育新時代的教育工作者，并將生成式人工智能的創(chuàng)新性使用納入新時代素養(yǎng)內(nèi)容，“武裝”具有智能社會特質(zhì)、能參與人機(jī)協(xié)同教學(xué)、能科學(xué)提問、能引導(dǎo)批判等實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同教學(xué)的“新型教育人”。運(yùn)用歷史唯物主義思維我們不難發(fā)現(xiàn)，人并不是一種被固化了的既定存在，而是與技術(shù)在互動過程中進(jìn)化的結(jié)果。因此，在建構(gòu)型機(jī)制的設(shè)計中，要為人與技術(shù)的同步演化提供制度、物質(zhì)等配置性資源和自為發(fā)展的權(quán)威性資源，在支持ChatGPT 改進(jìn)教育的同時，支持人在教育中突破認(rèn)知的局限，追求人與技術(shù)的同步演化，實(shí)現(xiàn)約翰·馬爾科夫（2015）所期待的“增強(qiáng)人類”，支持“人與技術(shù)”的有意義建構(gòu)。

其次是以人的自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的引導(dǎo)機(jī)制。在馬斯洛需求層次理論中，自我實(shí)現(xiàn)作為最高層次的激勵，在建構(gòu)型機(jī)制中扮演主要調(diào)節(jié)性的力量。體現(xiàn)為，在人與生成式人工智能共創(chuàng)的教育應(yīng)用過程中，把握生成式人工智能深度參與的教育是什么？ 應(yīng)該做什么？ 并不懈地利用生成式人工智能實(shí)現(xiàn)其理想狀態(tài)，并在此過程中獲得人的自我實(shí)現(xiàn)。通常來看，教育的價值包括生命發(fā)展的價值，培養(yǎng)社會生產(chǎn)能力的價值，實(shí)現(xiàn)政治性、效益性、文化性和社會性的社會生活的價值等（楊志成，等，2013）。建構(gòu)型機(jī)制的建設(shè)需要將生命性、生產(chǎn)性和社會性融入到教育目標(biāo)中來，引導(dǎo)教育研究者和實(shí)踐工作者以生成式人工智能為元素，支持教育中的個體理解智能時代的“何以為生”和“為何而生”，將個體幸福作為生成式人工智能教育轉(zhuǎn)換的應(yīng)有之義，成就生成式人工智能支持教育活動對個體幸福的合理性意義，并在此過程中獲得個體的自我實(shí)現(xiàn)感。

再次是服務(wù)人的發(fā)展的制約機(jī)制。建構(gòu)型機(jī)制本質(zhì)是一種創(chuàng)新機(jī)制，在“無人區(qū)”領(lǐng)域耕耘，但并非是不受約束的行動，而是需要在服務(wù)人的發(fā)展中實(shí)現(xiàn)教育資源的統(tǒng)整，進(jìn)而制約參與其中的行動。因此，制約機(jī)制需要將人的培育與ChatGPT 等教育應(yīng)用互動，將生成式人工智能根植于自然生命、精神生命和理想生命融合的發(fā)展場域中，以人與機(jī)器的共生為生態(tài)架構(gòu)，以追求教育的詩意“居間存在”為目標(biāo)，不斷審視自身的行為。“居間”的意義核心是“在二者之間并 ‘居于其間’的構(gòu)成境域”（寧虹，等，2019），是兩者之間的交織互構(gòu)，核心是需要將人的自然生命、精神生命和理想生命與生成式人工智能技術(shù)進(jìn)行整體性創(chuàng)建，在多重復(fù)合關(guān)聯(lián)中完成指向生命完整的整全性教育，使以技術(shù)為支撐、以制度為規(guī)制、以文化為皈依的教育成為可能，支持人在教育中的“詩意棲居”。